民族志在瑞典教育研究中的發展歷程

周蘭芳

（凱里學院教育科學學院，貴州凱里556000）

民族志在瑞典教育研究中的發展歷程

周蘭芳

（凱里學院教育科學學院，貴州凱里556000）

民族志作為重要的社會科學研究方法現已在各地域教育學領域得到踐行。對學科史的梳理有助于深刻理解國外先進理念，更有助于實現知識的真正引進和學習。研究擬從接近但非民族志、形成與發展和成熟與國際化三階段進行梳理，并認為期間諸多活躍的行動者、跨學科發展及跨國情懷的虛心學習和齊心協力地扶持地域發展值得借鑒。

教育人類學；民族志；教育民族志；教育；瑞典

民族志作為重要的社會科學研究方法，產生于人類學，后來被民族學、社會學等其它學科廣泛采用。由于不同民族國家的歷史建構和學科發展不一，所以不同地域民族志的使用情況不盡相同。在瑞典，有關教育方面的研究幾乎在“教育研究”（educational research）這門學科下進行。當然，一些教育研究卻在社會學、傳播學和不同學科領域展開。民族志在瑞典曾經用于命名一個學科，但現今被社會人類學所取代，而在此則側重它作為一種方法策略在各類研究或學科領域的使用。瑞典作為北歐重要成員國，其民族志在該國教育學領域的使用情況如何？期間經歷了怎樣的發展進程？研究擬從以下三階段略作闡述。

一、接近但非民族志階段

自二戰以來，瑞典教育學被視為“兩條腿走路的動物”，即實驗心理學（experimental psychology）和教育史（educational history）構成這門學科的基礎。其中，前者受到自然科學的影響，后者受人文主義的啟發［1］。1948年，心理學從中分離出去，使得教育學變得更具有社會科學性質，并在重構中被視為“社會的工程師”①。但是，當時教育研究仍受行為主義和實證主義影響，注重資料分析。到60年代后期，這一模式不斷受到外界理論方法的挑戰。

1973年，斯德哥爾摩教育學系著名教授阿恩·弗蘭克爾（Arne Frankel）出版了《街坊鄰里間的沖突》（Kvarteret Flisan）一書，在學界引起爭議。本書是自20世紀60年代中期弗蘭克爾參與國際貨幣基金組織的項目成果，通過參與性觀察和訪談講述了在一個住房區里發生的沖突［2］。它貌似民族志研究，但實際是從解釋學的角度對個案進行闡述，其主要得力于團隊里兩個博士生（他們從瑞典某個精神分析家的文本得到啟示）。可見，研究團隊成員將這種新的研究方式（解釋學）浸入教育研究中，使其具有明顯的解釋軌跡，但并非民族志。

同期，系里由另一個教師領導的團隊也采用參與觀察法展開研究，但是由于受到主流方法的羈絆，該方法仍遭忽略，致使“剛出生”的民族志夭折。可以說，類似例子不勝枚舉。

70年代，隆德大學的教育社會學家們率先將法國社會學引入國內，一些社會學概念、相關學術文獻引起學界關注，這打破了二戰后瑞典教育研究一味追隨盎格魯-撒克遜模式的局面［3］。令人惋惜的是，盡管研究中采用社會人類學方法，但民族志與教育研究仍保持清晰界限。當然，皮埃爾·布迪厄（Pierre Bourdieu）的理論概念及相關著作被很好地引入瑞典，為瑞典教育民族志的促成注入活力，并開始滲入“北歐民族志研究”界內。

從20世紀60年代到70年代，瑞典教育研究在理論方法上獲得重大突破，但也只能稱其為“接近”民族志。歸其原因主要在于:傳統研究方法成為它的桎梏，使其“存活率”極低；而這也直接導致民族志沒能為研究者所用。但是，瑞典非坐以待斃，隨著國外理論方法的引進，民族志漸漸在那生根發芽。

二、形成與發展階段

在隨后的時間里，瑞典東南部城市烏普薩拉的一個研究團隊對治療性社區（therapeutic communities）展開研究。他們試圖窺探這一“黑匣子”的工作奧秘，闡述該機構的工作成效。在既定問題的文獻查閱中，美國民族志研究方法漸而為研究者所用。1979年，該團隊中的詹納（Jenner）和斯騰斯默（Stensmo）分別采用參與式觀察等相關方法完成博士學位論文，更重要的是斯騰斯默的論文得到導師貝格倫德（Berglund）教授的認可。然而，教育研究與民族志聯盟的重大創舉應是1983年貝格倫德教授發表的報告。這份報告被賦予“自然研究”（natural research）的標簽，是第一部在教育研究領域中使用該方法的文本，被視為民族志浸入瑞典教育領域的濫觴。正如雨后春筍，北美的相關民族志研究相續走入瑞典教育領域。如果說法國布迪厄理論方法的進入對瑞典是一種啟蒙；那北美相關方法的浸入則是一種跨國洗禮，雖然此時民族志在該國教育領域還處于一種邊緣地位。緊接著，貝格倫德教授于1985年出版了一本以民族志命題的書，其根本訴求在于希冀該方法能在學界推廣。

1980年代后，民族志作為博士研究生的課程進入高校。林雪平大學教授斯塔凡·拉爾森（Saffan Larsson）描述道:“基于1986年我第一次民族志研究的啟發，同年我在哥德堡大學開設的民族志課程，由來自英國國王學院斯蒂芬·鮑爾（Stephen Ball）負責課程的講授。”［4］正是這門課程的開設，民族志作為一種研究方法在瑞典傳授給了新一代研究者。即使他們中的部分學生將來未必從事研究工作，但是這給研究增添了一種方法選擇，同時漸漸營造一種新的研究氣候。“從1989年開始，我在哥德堡大學和林雪平大學講授類似課程；1990年，貝格倫德教授在烏普薩拉講授此課程。”［2］從此，課程的開設使民族志在瑞典得以登堂入室，關鍵是后續研究的接班人將其汲取和發揚，尤其體現在博士學位論文上。此外，與此相關的短期課程、研討會及譯著等在該領域接踵而至。值得注意的是，該階段除了受美國的影響，英國研究者也前來“援教”，它的理論方法受二者集成思想的影響。其實，英國當時也正積極地向美國學習，可以說處于一種“活學活授”的狀態。這或許是基于地緣的親近關系，再或者是瑞典研究者的積極向學態度所致。總而言之，行動者之間的互動已不局限于行為人（導師或博士生）和非人物體（文獻或論文）之間的互動，還包括像英國學者與瑞典研究者這樣的互動，非人的物體（課程、課本、會議）也得到擴大。可以說，民族志作為一個獨立的實體既成為博士生課程一部分，又得到學校教授極力推薦，民族志對教育研究的影響已從邊緣影響地位變成了中心影響地位。

三、成熟與國際化階段

繼第三階段取得的豐碩成績，與1970年代學界對民族志的態度相比，1990年代伊始，許多博士論文均選擇民族志作為研究方法，這被視為“第二波”用該方法寫作的論文。民族志除了在博士論文中蔚然成風，還以課本、報告等載體迅速發展起來。比吉塔·庫爾伯格（Birgitta Kullberg）在1996年出版了一本叫《教室里的民族志》（Ethnography in the Classroom），其文獻主要源于北美，同時得到瑞典和英國課本的補充。斯德哥爾摩大學的比吉塔·夸塞爾（Birgitta Qvarsell）于1996年出版了一份報告，首度使用“教育學民族志”（educational ethnography）這一術語，秉承了哲學家皮爾士得（Peircede）的思想。伊娃·皮爾哈馬爾·安德遜（Eva Pilhammar Anderson）于 1996年為健康教育部門（health education sector）撰寫了一本與民族志相關的書籍。

在同一地域的導師和學生之間保持密切聯系，尤其是通過北歐教育研究協會（Nordic Educational Research Association）每年舉辦的會議，使其變成將北歐各個國家緊密聯系在一起的紐帶。另外，由于從事民族志研究是“奢侈”的行業，因為它必須以雄厚資金為后盾，否則成為“無米之炊”。鑒于此，從1998年開始，大量涉足到用民族志做博士學位論文的研究得到在烏普薩拉大學斯維克·林德布拉德（Sverker Lindblad）領導的民族志研究者團隊的協助。斯德哥爾摩大學的丹尼斯·比奇（Dennis Beach）在期間發揮了關鍵作用，斯塔凡·拉爾森則在林雪平大學中發揮重要作用。

直至90年代后期，該領域出現了代與代之間的交替，以前的學生變成了瑞典教育領域的“第二代導師”，進行理論方法的“再生產”（reproduce）。較前輩而言，一方面當他們涉及實證性研究的傳統時，會求助于民族志；另一方面，對民族志學位論文的指導似乎更傾向于自己專長引導學生民族志研究方向。進入21世紀初期，民族志研究在瑞典得到普及。

從北美文獻的影響到英國學者的授課及后來不同行動者的互動影響，民族志在瑞典教育研究中的影響一直處于單方“接受終端”，是整個英美教育民族志中的“一部分”而已，甚至有“被管轄”之嫌。當然，英美與瑞典及之后形成的北歐網絡在新千年之初正悄然發生變化。近幾年來，瑞典研究者經常參加除北歐范圍內的會議（如牛津民族志會議）。瑞典兩名學者榮膺為2006年英國教育人類學《民族志與教育》（Ethnography and Education）期刊的編委。其中，比奇，作為一個出生于英國的瑞典人，在將瑞典研究引進英國方面發揮關鍵作用。同時，隨著北歐其它國家（如芬蘭研究者）的不斷努力，催促著北歐研究網絡的壯大，加速地域與地域間的學術交流。

總結

布魯諾·拉圖爾（Bruno Latour）曾指出:“當一部機器有效地運轉，當一個事實穩定地存在，人們只注意到它的輸入數據和產出結果，而不追究其內部的復雜工作。”［5］20世紀80年代中期，以社會學家卡龍（Michel Callon）和拉圖爾（Bruno Latour）為代表的科學知識社會學家提出了行動者網絡理論，并將科學實踐中的一切歸結于行動者（actor）（包括人和非人的存在和力量）這個概念。其中，每個行動者都是一個節點，節點之間通過鏈接而編織起一個無縫的網［6］。研究者所要做的無非是追逐行動者的軌跡，發現他們的互動及其形成過程。是以，工作者無論研究自然學科還是社會學科，都應該追根溯源，不厭其煩地探討推動其進步的行動者有哪些？是如何運轉的？通過以上三個歷史發展階段的梳理，至少有三點值得關注:第一，一門學科或理論方法是否能扎根于一個某地域關鍵看是否有足夠多的行動者，如研究者（老師和學生）、課程、文本（參考文獻、學生或老師成果）、交流平臺（會議、國際期刊）等等，而且他們連接是否緊密。換言之，像研究者、課程、文本和交流平臺這樣的行動者越多，行動者之間互動形成的網絡軌跡就越多，這張“網”就越密集、復雜。毋庸置疑，民族志方法涉足面就越廣，程度就越深。第二，縱觀民族志在瑞典教育領域發展的整個階段，跨學科發展是現今社會面對不同問題和現象必然采取的方式和手段。這不僅有助于問題的分析，更有利于問題解決，同時在解決過程中各個學科注入新鮮血液。可以說，從一個學科到另一個學科的象征的專項能夠刺激新的思想，產生新的感悟……［7］第三，相較于美國而言，英國教育民族志由與受20世紀初殖民侵略的影響，發展曾一度滯后。但是，在進入20世紀70年代后期，它在以一種謙虛態度向美國學習的同時，也在積極幫扶歐洲大陸的其它國家，使民族志及教育人類學學科疾速在該地域發展。可謂，“各美其美，美人之美，美美與共，天下大同！”

注釋:

①1889年，瑞典社會民主黨的成立，在20世紀30年代的經濟大蕭條中，他們采納了斯德哥爾摩經濟學派和英國的凱恩斯的新經濟理論，擴大福利開支和赤字支出。而教育作為國家福利政策的一部分，也為之實施多項改革方案。

［1］I Marklund.Educational research in Sweden：Reform strategies and researchpolicy［J］.InternationalReviewofEducation，Vol.27，No.2，1981：105-119.

［2］StaffanLarsson.Ethnographyinaction.Howethnographywas established in Swedish educational research［J］.Ethnography and Education，Vol.1，No.2，June 2006：181，184.

［3］Callewaert，S.&Nilsson，B-E.Skolklassen som socialt system.Lektionsanalyser［M］.Kristianstad，Lunds Bok och tidskrifts AB，1980.

［4］StaffanLarsson.Initialencountersinformaladulteducation［J］.Qualitative Studies in Education，Vol.6，No.1，1993：49-65.

［5］Michel Callon，John law and Arie Rip eds.Mapping the dynamics of science and technolog：Sociology of science in the real world［M］.London：Palgrave Macmillan Ltd，1986：19-34．

［6］龔光明.從“行動者網絡理論”看科技與社會的關系——明末清初害蟲認識及防治技術提高的原因［J］.自然辯證法，2010（4）：99.

［7］斯蒂芬·貝斯特，道格拉斯·科爾納.后現代轉向［M］.南京:南京大學出版社，2002:344.

The Development History of Ethnography in the Educational Field of Sweden

ZHOU Lan-fang
（Kaili University，Kaili，Guizhou 556011）

As one of important social science research methods，ethnography had been practiced in the educational field.Combing disciplinary history is better for not only understanding foreign advanced ideas，but also introducing and learning.The study was mapping out close in practice but no ethnographic trajectory stage，the formation and development stage as well as maturity and internationalization stage，when vast active actors，learning with an open mind of transnational feelings and co-operational territorial support were supported.

educational anthropology；ethnography；educational ethnography；education；Sweden

G51

A

1671－9743（2016）08－0114－03

2016-08-12

凱里學院博士專項課題“英語學術界族性與教育問題的研究態勢——基于英國教育人類學《民族志與教育》期刊的分析”（BS201510）。

周蘭芳，1981年生，女，貴州凱里人，副教授，博士研究生，研究方向:教育人類學、比較教育。