“詰辨式教學法”在思想道德修養(yǎng)與法律基礎課教學中的應用

張子林

（濰坊學院，山東 濰坊 261061）

“詰辨式教學法”在思想道德修養(yǎng)與法律基礎課教學中的應用

張子林

（濰坊學院，山東 濰坊 261061）

詰辯式教學法”是為適應思想政治理論課教學的特殊需要，受蘇格拉底“精神助產術”啟發(fā)而創(chuàng)造的一種綜合性課堂教學方法，它包括教師精講基本理論——學生對教師提問和詰難——教師對學生提問和追問三個主要環(huán)節(jié)。學生提問時教師可以請學生回答，學生之間可以相互辯論，教師提問和追問時學生可以相互補充。教師和學生都可以采取案例論證、多媒體等教學方法和手段。該教學法使學生真正成為課堂教學的主體，解決了課堂教學的針對性、實效性和時效性問題。同時增加了課程吸引力，提高了教師的威望，也有利于教師科研教研水平的提高。

詰辯式教學法；精神助產術；基礎課；實效性

思想政治理論課（簡稱“思政課”，下同）教學的特殊性是不言而喻的：對于自然科學和絕大多數社會科學課程來說，不管是讓學生掌握確定的知識，還是帶著對知識的懷疑離開學校；不管是只掌握一種觀點，還是同時掌握幾種相互對立的觀點都是允許的。但是，對思政課來說，教學過程本質上是一個對學生進行思想疏導的過程，不管歷史上、學術上有多少不同觀點、流派，也不管現實生活多么紛繁復雜，思政課教師必須用發(fā)展著的馬克思主義加以梳理，思政課的意識形態(tài)性決定了教師必須把學生的思想引導到確定的方向上，學生帶著錯誤的思想政治理論進入社會就是思政課教師教學的失敗。大學思政課教學的目標就是在大學生進入社會之前對其思想政治意識進行最后的把關，使他們的思想政治觀念符合中國特色社會主義意識形態(tài)的要求。由此決定，面對面的課堂教學永遠是思政課不可替代的教學形式。

一、詰辯式教學法提出的依據

（一）現實依據

課堂教學作為大學生思想政治理論教育的主要途徑，如何解決“教學方法比較單一，教學的針對性、實效性不強”[1]的問題成為從教育部到任課教師共同關心的課題。思想道德修養(yǎng)與法律基礎（簡稱“基礎”，下同）作為大學生學習的第一門思想政治理論課，在“開展馬克思主義人生觀、價值觀、道德觀和法制觀的教育，引導學生樹立高尚的理想情操和養(yǎng)成良好的道德品質，樹立體現中華民族優(yōu)秀傳統和時代精神的價值標準和行為規(guī)范。”[2]方面取得了很大成績。但是，我們不得不承認的一個事實是：當代大學生對是非善惡美丑的標準，比如誠信及其重要意義并非沒有認知，我們再來論證這些準則的正確性意義不大。甚至對于大學生應該怎樣做，比如誠信交往、誠信考試、誠信寫論文、誠信面試等等，他們都能作出近乎完美的回答。問題在于，社會現實使他們對遵循這些準則是否合乎時宜產生懷疑。比如有的學生購買產品被欺騙卻無可奈何，有人雇傭別人替自己上課能夠蒙混過關，誠信做事卻受到他人嘲笑。“基礎”課教師只有用科學的理論和正確的思想方法來解釋、解決大學生成長成才過程中遇到的問題，我們所宣揚的思想政治理論才能被大學生所接受、信仰和遵循。

（二）理論依據

1.馬克思主義關于社會存在與社會意識的辯證關系原理

馬克思主義認為，社會存在決定社會意識，正確的社會意識對社會發(fā)展具有積極的推動作用。改革開放以來，隨著市場經濟的建立和經濟全球化的發(fā)展，我國社會發(fā)生了深刻的變革，社會經濟成分、組織形式、就業(yè)方式、利益關系和分配方式日益多樣化，使得意識形態(tài)和價值觀念多元多樣成為必然。大學生現在和將來都不是生活在真空中，他們的價值觀念也是多元多樣的。思政課教師作為“馬克思主義理論和黨的路線、方針、政策的宣講者，社會主義意識形態(tài)和精神文明的傳播者”[3]，使社會主義核心價值觀成為當代大學生的主流價值觀，把他們培養(yǎng)成“中國特色社會主義事業(yè)的建設者和接班人”是其必須承擔的歷史使命。在這種時代背景下，思政課教師如果不積極改進教育教學的形式和方法，使思政課教學“理論聯系實際，貼近實際、貼近生活、貼近學生”[4]，就不能完成教學任務。不僅如此，大學生還要學會創(chuàng)新創(chuàng)造理論，以適應未來社會生活的新變化。

2.蘇格拉底“精神助產術”

蘇格拉底認為真理藏在每個人的心中，教師不是教給學生真理，而是要幫助學生“產下”真理。他總是先提出問題向別人請教，當別人回答時他通過不斷追問引導別人說出正確的觀點。就真理的形成過程而言，是一種“提問—回答—反詰—修正—再提問……”循環(huán)往復不斷提高的過程。在這一過程中，教師扮演的是“助產士”的角色。這種方法既注重發(fā)揮教師的主導作用，又注重激發(fā)學生的主觀能動性，符合教學規(guī)律。這種方法的哲學基礎是唯心主義的，其局限性也很明顯：它只適用于僅通過邏輯推演就能夠獲得正確結論的事情而不是用于發(fā)現新事實，而且在應用過程中，都是蘇格拉底在主動問，談話對象被動回答，直到對方回答出了蘇格拉底心中預設的答案，帶有很大的灌輸成分。“詰辯式教學法”借鑒的是這種不斷追問和辯論的教學形式，但是提問的主體由教師變成了學生，通過師生相互的而不是單方的追問，引導學生確立正確的思想道德觀念。在實施過程中，教師要發(fā)揮主導作用，控制問題的質量，使追問和辯論始終圍繞教學目標和教學重點難點進行，避免“滿堂問”和“為辯論而辯論”、成為一種辯論游戲。

3.“構建——養(yǎng)成”論

正如書齋里教不出真正的馬克思主義者，一個人思想道德品質的形成是與其生理、心理成熟相伴隨，在生活實踐中自我構建與自我養(yǎng)成相互配合、相互促進的個體自我成長過程。所謂構建，是指每個人都是根據自身環(huán)境和已有的生活經驗來確定自己的言行，這個決策過程及其效果又會作為新的經驗補充到已有的經驗體系中去，主體通過對這些經驗不斷驗證和理論整合，構建出獨特的思想品德體系。所謂養(yǎng)成，是指每個人作為言行指南的思想道德體系既不會只靠別人灌輸而形成，也不一定與他個人宣揚的理論相一致，否則也就不會出現有的貪官在被抓之前還在做廉政報告的事情。人的品格是經歷實踐——認識——再實踐——再認識的循環(huán)往復的過程，伴隨著心理、生理的成熟逐漸養(yǎng)成的。

一個人品格的形成是構建和養(yǎng)成的統一，養(yǎng)側重于外，是一個溝通、交流、吸收的過程。建側重于內，是一個思維整合的過程。二者實際上是人生實踐中一個過程的兩個方面。《中共中央宣傳部教育部關于進一步加強和改進高等學校思想政治理論課的意見》（教社政[2005]5號）之所以特別強調思政課要“貼近實際、貼近生活、貼近學生”，要“充分發(fā)揮學生學習的主體作用，激發(fā)學生學習的積極性和主動性。”就是看到了大學生思想品德的形成過程是一個自我成長的過程，才會要求思政課教師要做大學生“成長成才的指導者和引路人”，教師的作用主要體現在“指”和“ 引”，而不是“ 拉”和“ 推”。

“詰辯式教學法”正是遵循思想品德形成的“構建——養(yǎng)成”規(guī)律，通過師生之間、生生之間的相互追問和辯論，分享彼此的人生經歷和經驗，包括失誤和教訓，把他人的直接經驗更真實的呈現在每個人面前，把每個人的困惑展現在全體師生面前，每個人從集體的智慧中吸取成長的養(yǎng)分和力量。

二、詰辯式教學法及其在“基礎”課教學中的應用

在所有的思想政治理論課程中，思想道德修養(yǎng)與法律基礎課的教學是一門看起來門檻最低，卻最難教好的課程。所謂門檻低，是指“基礎”課似乎沒有專門、高深的理論，安排任何專業(yè)的教師去上都行。幾年前，一些高校把讓政工干部教“基礎”課以取得評專業(yè)技術職務的資格作為照顧性安排也是一種典型表現。其實，“基礎”課是一門最難教好的課程。首先，這是由課程設置次序決定的。“基礎”課是大學生入學后開設的第一門思政課，但是它的任務卻是“以馬克思列寧主義、馬澤東思想、鄧小平理論、‘三個代表’重要思想和科學發(fā)展觀為指導……引導大學生提高思想道德素質和法律素質，使大學生成長為德智體美全面發(fā)展的社會主義事業(yè)的合格建設者和可靠接班人。”[5]問題在于，這些基本理論都要在此后的幾個學期學習，對學生來說這些知識都是未知的。“基礎”課教師既要吃透其它幾門思想政治理論課的基本理論，用最通俗易懂的語言把理論問題講清楚，并教會學生以之分析問題，又不能越俎代庖，“耕了人家的地”。其次，對任課教師來講，大學生來自全國各地、生活經歷有巨大差異，每一位同學的思想都是一個“黑洞”，要摸清學生的真實思想幾乎是不可能的，而每位教師的時間和精力都是有限的，僅憑課堂講授難以真正達到教學目標；第三，對于非法律專業(yè)的“基礎”課教師來說（這是常態(tài)，全國多數高校如此），雖然法律部分的主要教學目標是對大學生進行法制精神教育，可是“皮之不存，毛將焉附？”如果對大學生提出的實際法律問題不能正確地解答，教師的威信何在？所以一個優(yōu)秀的“基礎”課教師必須對整個法律體系有較深的把握，這個工作量有多大可想而知！總之，“基礎”課本質上是一門應用性課程，教學效果的好壞取決于教師能不能以科學的理論回答大學生成長成才中遇到的問題，并教會大學生以此來指導自己未來的生活。由此決定了該課的教學過程必然是一個在釋疑解惑過程中學習理論、師生共同成長進步的過程。這就是“詰辯式教學法”首先在“基礎”課中得以應用的根本原因。

詰，追問、盤問之意。辨，指說明是非或爭論真假。“詰辯式教學法”指在教師的主導下，通過師生、生生之間的相互提問、追問、辯論，達到明辨是非、解疑釋惑的一種綜合性理論教學方法。該教學法在應用上要注意以下問題：首先，大學思政課是“理論課”，這個定位不能變，不能變成故事課、辯論課，不能顛倒目的和手段的關系。其次，要做到“不憤不啟，不悱不發(fā)”（《論語?述而》），不是每一個理論都需要“詰辯”；第三，詰辯式教學法以解決學生自身成長成才和社會生活中遇到、看到、聽到的實際問題為主要內容，以增強大學生對社會主義意識形態(tài)的認同和運用相關理論解決問題的能力為目標；第四，該方法包括學生預習教材、教師精講基本理論——學生對教師提問和詰難——教師對學生提問和追問三個主要環(huán)節(jié)。學生提問時教師可以請學生回答，學生之間可以相互辯論，教師提問和追問時學生可以相互補充。教師和學生都可以采取案例論證、多媒體等教學方法和手段。具體操作程序如下：

（一）課前準備

2.設立記錄員，記錄發(fā)言學生姓名、學生和老師提出的問題，簡要記錄對話要點。

3.布置學生預習教材，將輔助教學材料上傳網絡教學平臺并提醒學生閱讀，設計教學環(huán)節(jié)和教學策略。

4.與課代表討論確定教師精講的理論。

（二）導入新課

結合時事播報引入授課主題，比如錢學森去世時我們正講到第二章“繼承愛國傳統弘揚民族精神”，錢先生的愛國情懷就是最好的導入媒介；也可播放視頻或者講故事導入主題，比如，第一章播放flash詩朗誦《理想》（流沙河）或者講哲理故事“新生活是從選定方向開始的”；第二章播放“顧維鈞在巴黎和會上痛斥日本代表并拒絕簽字”和《香港回歸》視頻并請學生發(fā)表感想，或者講述猶太人和吉普賽人的故事讓學生體會祖國的可貴；第三章播放動畫《生命列車》或者講述“生命就在你手中”寓言故事等等。然后圖解本章邏輯結構和重點難點。

（三）教學過程分三個階段

第一階段：教師精講基本理論。“基礎”課每一章的重大理論問題并不多，但這些理論都是本章的制高點，就像戰(zhàn)場上的火力碉堡，拿不下這些“碉堡”，不但難以控制全局，也會留下后患。比如，緒論中如果不講清大學的功能和定位，學生就難以確定上大學的目標；不講清思想道德與法律的關系，就難以掌握評價標準和行為的尺度；不講清社會主義核心價值觀的內容和重大意義，就無法理解和做到把核心價值觀作為課程的主題和主線。第二章如果不講清理想信念的重大意義，就沒有確立理想信念的動力；不講清馬克思主義何以是科學的信仰，就難以確立中國特色社會主義共同理想等等。

這一階段的目標是直奔課程教學的核心：幫助學生系統地掌握馬克思主義的世界觀、人生觀、價值觀、道德觀。

第二階段：學生提問，教師幫助學生解疑答惑。

新鮮近江牡蠣：購于廣州黃沙水產市場，開殼，取肉，清洗，攪碎均勻后分裝于封口袋中，-18 ℃凍藏備用；新鮮清遠雞肉：購于廣州龍洞上社市場，取雞胸肉攪碎均勻后分裝于封口袋中，-18 ℃凍藏備用；南極磷蝦：由青島東風遠洋漁業(yè)有限公司提供，攪碎均勻后分裝于封口袋中，-18 ℃凍藏備用。

理論的應用有兩個層次：一是作為大學生我該怎么做？比如緒論中學生會問，我們學校的定位是什么？我這個專業(yè)該怎樣學習？我該不該參加社會活動、做班干部、考研？等等；第一章學生會問，有理想的人一定就幸福嗎？馬克思主義信仰與宗教信仰一樣嗎？共產主義會實現嗎？怎樣尋找個人理想與社會理想的契合點？二是用理論解釋現實。比如第二章學生會問，怎么看待明星加入外國籍？大量官員和學者把自己的孩子送到國外怎么解釋？世界上那么多國家反華是怎么回事？第三章學生會問，成功人士給國家交了那么多稅，金錢怎么就不能作為衡量人生價值的標準？第四章學生會問，為什么一些不誠信的人能夠發(fā)大財、得到很多人的崇拜？這些問題不解決，理論闡述都是徒勞的，不會獲得學生的認同和遵循。

這一階段，如果提問太多，教師可采取寫小紙條的辦法，根據教學目標選出有代表性的問題，控制問題的質量，避免“滿堂問”。回答問題時，教師可以先請學生自愿回答，因為同齡人也許更了解問題的真實含義。無論師、生，在回答問題時，提問的學生可以不斷追問，進行詰難；雙方可以展開辯論。如果學生對回答仍不滿意，則由課代表將問題記錄，課后師生通過教學平臺、微信、QQ聊天和班級公共郵箱繼續(xù)研究。

本階段的目標是：解答學生心中的疑惑；加深對理論的認識和理解；培養(yǎng)學生分析問題、解決問題的能力；培養(yǎng)學生的語言表達能力和辯論能力。

第三階段：教師提問，幫助學生深化思想認識，檢驗教學成果。

這一階段有兩個任務，一個是對教師沒講、學生沒問，但是教師認為應該掌握的內容，通過教師提問的形式補充。比如第二章，教材中說民族精神和時代精神的有機結合構成了中國精神，但是中國精神到底包括哪些？教材中沒有交代，教師可以通過提問的方式引導學生思考；二是教師要根據教學大綱的要求和教學目標，圍繞學生是否準確把握基本理論和是否能運用理論分析問題兩個方面，通過設置教學情景、問題選擇、試卷測試、課堂調查進行，實際上是教學成果的當堂檢驗，檢驗學生是否真會、真信、真做。比如，教師可以通過問卷的形式測試同學們是否確立了人生目標、誠信意識、法制意識等等，問題一定要具體，選項要明確。

這一階段的目標是，補充教學內容，鞏固、檢驗教學效果，總結經驗，發(fā)現問題，為改進教學服務。

三、詰辯式教學法的意義

“基礎”課的教學目標是學生在掌握基本理論的前提下，把社會主義社會的主流意識形態(tài)變成自我信念和行為遵循，進而培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)造能力。本教學法的設計理念是通過調動師生雙方的積極性，提高課堂教學的實效性和時效性。其創(chuàng)新性包括三個方面。

（一）對學生

1.學生真正成為課堂教學的主體。雖然教學過程是在教師的主導下進行的，但是學生掌握著課堂提問的主動權，學生的問題教師必須以公開的形式給出有說服力的解答，這對教師是一個極大的挑戰(zhàn)，沒有深厚的理論功底、對社會現實的深刻了解、豐富的生活經驗和強大的邏輯思維能力是根本做不到的。教師通過幫助學生解決與教學內容有關的理論問題及學生成長成才過程中遇到的實際問題，極大地提高了學生上課的積極性。

2.解決了課堂教學的實效性問題。沒有認真的課前預習，學生就提不出高水平的問題；不積極思考，就經不住老師和同學的追問；不認真聽課，就不能通過測試。這樣不但臉面上不好看，平時成績也可能較低。詰辯式教學法能夠使學生既透徹地掌握課本上的基本知識和基本理論，又克服了“只帶兩個耳朵上課”的弊端；通過師生間的詰難、辯論，有效的解決了學生心中的疑惑，使社會主義核心價值觀成為學生的內心信念和自覺行動。

3.解決問題具有即時性。由于“基礎”課是公共課，教師如果在課堂上不與學生交流，學生幾乎沒有與教師接觸和交流的機會。等到下課以后，學生即使想交流也喪失了提問的興趣。運用詰辯式教學法，學生可以當堂將自己或者家人生活中遇到的具體問題與教師展開平等的討論，直至得到合理的解釋。

4.引導學生學會學習。學生為了應對課堂上的提問和追問，必須提前預習教材、查找相關資料，這就要求必須學會利用圖書館和現代網絡技術，還要學會高效的過濾信息及綜合能力。

（二）對教師

1.增加了課程吸引力。課堂教學更具有針對性，避免了滿堂灌；學生還會將問題帶到課下，營造了濃厚的研究型學習氛圍。學生喜歡上課，拉近了師生間的心理距離。

2.提高了教師的威望。通過點名控制學生到課率，既浪費了課堂教學時間，又使教師把自己放在了學生對立面。“詰辯式教學法”既讓教師通過互動不動聲色的掌握了學生到課情況，又可以當場檢驗教學效果，根據學生表現打分，公開透明，學生心服口服；通過互動，教師用知識的魅力“征服”學生的心靈，提高了教師的威信。

3.有利于教師科研教研。教師通過“詰辯式教學法”了解學生的思想動態(tài)，就學生思想中深層次的問題進行教學與科學研究，尋求教科研的突破口，探尋更有意義的教研、科研課題。教師為應對學生提問，必須不斷地提高自己的教科研能力，真正實現教學相長。

（三）對國家和社會

1.幫助化解社會矛盾。學生連著千家萬戶，許多社會問題都可以通過學生反映到課堂上，教師利用“詰辯式教學法”解答學生的問題，可以通過他們影響其他社會成員。濰坊學院建立了旁聽制度，教師可以利用“詰辯式教學法”直接為社會人員解疑釋惑、服務社會。

2.為教材修訂和有關部門決策提供建議。教師可以通過定期匯報，將大學生的思想動態(tài)反映到有關部門，為教材修訂和有關部門制定政策提供咨詢意見。

3.傳播主流價值觀。教師利用“詰辯式教學法”引導學生分清主流價值觀與非主流價值觀，更好的貫徹黨的教育方針。

[1][2][3][4]中共中央宣傳部 教育部.《中共中央宣傳部 教育部關于進一步加強和改進高等學校思想政治理論課的意見》（教社政[2005]5號）[N].2005-02-07.中華人民共和國教育部網站

[5]《思想道德修養(yǎng)與法律基礎》編寫組.思想道德修養(yǎng)與法律基礎：2015年修訂版[M].北京：高等教育出版社，2015：13.

責任編輯：王家忠

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1671-4288(2016)04-0086-04

2016-04-14

張子林（1968－），男，山東壽光人，濰坊學院馬克思主義學院副教授。研究方向：高校思想政治教育。