基于學習共同體的職前英語教師專業化發展——以《中學英語課程標準與教材分析》課程改革為例

蔡紅梅

(黃岡師范學院 外國語學院，湖北 黃岡 438000)

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基于學習共同體的職前英語教師專業化發展
——以《中學英語課程標準與教材分析》課程改革為例

蔡紅梅

(黃岡師范學院 外國語學院，湖北 黃岡 438000)

職前教師教育是教師專業化發展的起點，是職前教師專業知識和專業技能形成的重要階段。鑒于職前教師教育課程教學目前所面臨的諸多問題，探究在職前英語教師教育課程教學中通過 “學習共同體”的建立，改變傳統的職前英語教師教育課程“重理論傳授，輕實踐體驗”的教學模式，同時有利于促進職前英語教師的專業化發展，為培養基礎教育階段所需的優質師資打下堅實的基礎。

職前教師教育；職前英語教師；教師專業化發展；學習共同體

自20世紀80年代以來，隨著教師專業化發展理論研究與實踐探索的不斷深化，教師教育研究的熱點從教學理論構建和教學技能訓練轉向對教師已有知識結構、思維模式及教學能力習得的研究。然而，傳統的職前教師教育仍停留在對簡單落后的教育理論和從教學科知識的傳授，以及機械重復的教育技術訓練上，從根本上忽視作為一個教育教學專業人員所需的教育理論和教育實踐知識的獲得。這種傳統的職前教師教育模式導致我國職前教師教育在培養體制、培養目標、課程設置、教學方法等諸多方面都存在嚴重問題。[1]為此，教育部曾先后印發文件，對建設高素質專業化教師隊伍和提高師范院校職前教師教育質量提出了新要求，即“在學科教學中，要注重培養師范生對學科知識的理解和學科思想的感悟，充分利用模擬課堂、現場教學、情境教學、案例分析等多樣化的教學方式，增強師范生學習興趣，提高教學效率，著力提高師范生的學習能力、實踐能力和創新能力。”[2]“通過系統設計和有效指導下的教育實踐，促進師范生深入體驗教育教學工作，逐步形成良好的師德素養和職業認同，更好地理解教育教學專業知識，掌握必要的教育教學設計與實施、班級管理與學生指導等能力，為從事中小學教育教學工作和持續的專業發展奠定扎實基礎。”[3]反思我國師范院校職前教師教育中所存在的問題，本研究以職前英語教師教育專業必修課《中學英語課程標準與教材分析》的課程改革為例，嘗試在課程教學中采用“學習共同體”這一模式，以期達到改進這門課程的傳統教學模式和促進職前英語教師專業化發展的目的。

一、《中學英語課程標準與教材分析》課程教學所存在的問題

近年來，教師專業化發展正由“技術熟練”范式走向“實踐反思”范式。基于這樣的教師專業化發展模式轉變，師范院校職前教師教育課程設置應考慮如何最大限度地增加職前教師的實踐體驗，以使他們在實踐的基礎上形成個人的經驗積累，進而借助反思與批判升華實踐經驗，形成實踐性知識，并在此過程中獲得自身的專業發展。[4]因此，職前教師教育課程應從強調理論性知識學習(教育學、心理學和學科教學論)逐步轉向強調理論性知識學習和實踐性知識獲得并舉，這樣才能適應新課程改革對教師專業化發展的新要求。根據這樣的模式轉變，筆者所在師范院校英語專業也對職前教師教育課程進行了研究性改革，在原有課程《英語學科教學論》的基礎上增設了《中學英語課程標準與教材分析》和《微格教學》等課程，旨在進一步強化職前英語教師對國家頒布實施的英語課程標準主要內容的解讀，對現行中小學英語教材體系、特點和教材開發的理論原則和方法的分析，幫助職前英語教師初步掌握中學英語教學的基本理念和教學方法，掌握中學英語的教學實施途徑和教學評價手段，了解中學英語課程資源的開發與利用，了解中學英語教材編寫的基本原則及使用建議。這門課程要求職前英語教師在掌握一定的教育理論知識的基礎上，不斷加強自身教學實踐能力和反思能力的培養，為未來的專業化發展打下堅實基礎。

然而，這門課程的課堂教學采用的是單純的、脫離教育實際的灌輸式教學，即教師的講授只有理論條條框框，沒有具體案例，學生的理解只停留在對模糊概念的識記上，忽視了如何將相關知識有效運用到教學實踐之中，導致職前英語教師短期內無法適應基礎教育教學工作，很難將所學的教學理論知識付諸課堂教學實踐，出現畢業以后還需不斷在實踐中進行學習或參加在職培訓才能勝任教學工作的現象。[5,6]

在多年的教學實踐中，筆者總結出傳統的灌輸式教學所存在的主要問題：第一，傳統教學以教師的講解為主，教學方式單調枯燥，無法有效地激發職前英語教師的學習興趣，因此不能有效地發揮其學習的主動性和創造性。第二，傳統教學只講授理論條框而沒有具體案例，無法引導職前英語教師體驗真實的教學場景，因此無法積累足夠的教育教學實踐知識，導致其教育教學實踐能力嚴重不足。第三，傳統教學將課堂和書本作為職前英語教師獲取理論知識的主要途徑，導致其獲得的知識大多脫離教育教學實際，缺乏對實際教育教學場景的研究和研討，因而不利于職前英語教師的教育教學研究能力的培養。第四，傳統教學以教師的課堂講解為主，教師的“一言堂”導致職前英語教師缺少和同伴之間的合作、協商和研討，其所學理論知識不能得到很好的內化，也就無法很好地將所學理論運用于今后的教學實踐。從以上分析可以看出，傳統的灌輸式教學完全不能實現《中學英語課程標準與教材分析》這門課程的教學目標，嚴重影響了職前英語教師的專業化發展。

二、“學習共同體”的內涵、特征及其實施意義

作為一個社會學概念，“共同體”指的是有共同目標和共同利害關系的人組成的社會團體。學習共同體則是一個由學習者及其助學者(包括教師、專家、輔導者等)共同構成的團體，雙方在學習過程中進行溝通交流，分享學習資源，共同完成一定的學習任務，進而在成員之間形成相互影響、相互促進的人際聯系。[7]學習共同體利用共同的“任務”將學習者統合起來，關注的是共同體內部、學習者之間的經驗交流、新知產生與信息共享。自覺、自主、創造是學習共同體的實質，任務性、共創性、發展性成為學習共同體的新特質，共同的任務、共同的話題、共同的愿景、共同的價值成為學習共同體的新結點。[8]

從學習共同體的內涵可以看出，在職前教師教育課程改革中建立“學習共同體”具有十分重要的意義。第一，“學習共同體”的建立有利于對職前教師開展啟發式教學。職前教師以小組為單位開展教學活動，教師通過事先的任務布置和課堂上有效的設疑，引導學生在課外進行自主和探究式學習，啟發職前教師在課堂上探討教師所提出的研究問題，充分體現了“以學生為主體，以教師為主導”的教育教學思想。第二，“學習共同體”的建立有利于職前教師開展合作式學習。當今是一個知識快速更新的時代，重視合作意識的培養和合作能力的提高是一名合格教師所應具備的能力。通過小組合作完成各項學習任務，職前教師的合作意識和合作能力得到了有效提高。第三，“學習共同體”的建立有利于職前教師開展研討式學習。“學習共同體”成員在課堂內外進行合作學習和集體研討，分別呈現、共同分享和討論各小組的研究成果，有利于職前教師集思廣益，相互取長補短。第四，“學習共同體”的建立有利于職前教師開展研究性學習。研究型教師不僅是新課程改革對教師提出的要求，也是教師專業成長成熟的重要途徑。“學習共同體”的建立著眼于培養職前教師的問題意識、創新精神、研究能力和樂于探究的心理傾向，促進職前教師將教育教學理論與教育教學實踐緊密結合，重建其知識體系，拓寬其學術視野，進而提升他們的專業素質。第五，“學習共同體”的建立有利于職前教師開展體驗式學習。“學習共同體”建立改變了傳統教學中“教師傳授—學生聆聽”的知識傳授形式，讓學生在“研究”、“思索”、“實踐”的過程中親自參與各項教學活動，在“探究知識”的過程中形成個性化的理解。

三、《中學英語課程標準與教材分析》課程改革的具體實施

課程改革是實施素質教育的主陣地，而課堂教學改革又是課程改革的主陣地。培養學生的自主意識和創新精神是真正落實課程改革、實施素質教育的關鍵。基礎教育課程改革強調兩點：一是課堂教學要以人為本，尊重教育規律，強調學生對學習過程的體驗，讓學生用活潑多樣、易于理解、樂于接受、主動學習的方式學習，以提高學生的自主學習能力；二是在課堂教學中要注重學生動手實踐能力和主動創新精神的培養，尊重學生成長規律，關注學生個性發展。作為未來中小學英語教師培養的搖籃，師范院校英語專業應培養出能適應新課程改革要求、具有創新精神、自主探究能力、終身學習能力和一定研究能力的新型教師。正是基于這樣的指導思想，本研究將“學習共同體”這一概念引入職前英語教師教育課程改革之中，探討在職前英語教師教育課程《中學英語課程標準與教材分析》的教學中實施課堂教學改革，以達到培養符合新課程標準要求的新型中小學英語教師、促進職前英語教師專業化發展的目的。

根據《中學英語課程標準與教材分析》這門課程的教學目的與要求，筆者將其教學分為三個階段：第一階段對國家頒布實施的英語課程標準主要內容進行全面解讀。教師將全班學生分成3人小組，給每個小組分配階段性任務，讓學生利用課外時間通過上網查閱資料的方式對《義務教育英語課程標準(2011年版)》和《普通高中英語課程標準(實驗)》進行解讀。在課堂上又將學生分成三個大組，保證每個大組內有一名各小組的成員，在大組內通過各小組成員的匯報和大組成員的集體討論解讀新課標。第二階段要求學生按照之前的分組對現行中學英語教材進行分析，包括對教材的編寫指導思想、教學目標、教材特點、教材概述、教材單元內容分析等。教師引導學生在課前查找網絡資源，以小組為單位準備相關研討材料，在課堂上進入大組進行匯報和討論。同時要求學生利用課余時間進行分單元的教學設計準備，在課堂上以說課的形式闡述各小組的教學設計，并和大組成員討論協商修改小組教學設計方案。第三階段為學生小組教學實踐階段。學生在課余時間選取教師指定的教學內容(初中或高中英語)，分小組討論教學設計，每個小組的三位成員共同討論一節課的教學設計。在課堂上由各小組三位成員分三次循環進行相同內容的教學實踐，同時對學生的教學實踐進行錄像。課下由小組成員通過觀看教學錄像集體討論和反思每次教學實踐的優點和不足，然后對教學設計進行修改，循環往復三次，直至最大限度地優化小組的教學設計。在三階段教學過程中，筆者要求職前英語教師分別完成《中學英語課程標準》解讀筆記、現行中學英語教材分析文本、中學英語說課教學設計、中學英語講課教學設計、小組課外活動記錄、學生課外學習反思日記等材料，學期結束時將所有材料收集起來留作后期研究之用。

通過一個學期的課堂教學改革實驗，筆者對所任課班級所收集的材料和問卷調查的結果進行分析，從中發現：絕大多數職前英語教師認為將“學習共同體”引入職前英語教師教育課程課堂教學改革，改變了傳統教學的弊端，可以充分發揮職前英語教師的主觀能動性和創造性，培養他們的自主性、獨立性和合作精神，引導他們在積極主動的思維活動中內化知識、掌握學習方法，形成一定的研究能力和反思能力，既提高了這門課程的課堂教學質量，同時又促進了職前英語教師的專業化發展。

[1]程曉堂，孫曉慧. 中國英語教師教育與專業發展面臨的問題與挑戰[J]. 外語教學理論與實踐，2010(3)1-6.

[2]中華人民共和國教育部. 關于大力推進教師教育課程改革的意見[S]. 2011.

[3]中華人民共和國教育部. 關于加強師范生教育實踐的意見[S]. 2016.

[4]曲鐵華，馮茁，陳瑞武. 教師專業發展與高等師范院校課程改革[J]. 教育研究，2007(9)71-76.

[5]李曉，莫海文. “知行研”相結合:職前英語教師教育模式構建[J]. 廣西師范學院學報(哲學社會科學版)，2014(1)101-105.

[6]張澤洪. 教師教育課程標準背景下師范院校教育類課程體系的構建[J]. 新課程研究，2012(6)28-30.

[7]杜媛媛. U-S學習共同體對于學術型碩士研究生培養的意義及提升策略[J]. 教育探究，2015(1)48-50.

[8]陳曉端，龍寶新. 教師專業學習共同體的實踐基模及其本土化培育[J]. 課程·教材·教法，2012(1)106-114.

責任編輯付友華

G658

A

1003-8078(2016)05-0096-03

2016-03-02doi：10.3969/j.issn.1003-8078.2016.05.26

蔡紅梅 (1967- )，女，湖北羅田人，黃岡師范學院外國語學院教授。

黃岡師范學院2014年度課堂教學改革項目，項目編號：2014kg26。