高校課堂教學改革適切性困境及其突破

周興國

（安徽師范大學教育科學學院,安徽蕪湖241000）

高校課堂教學改革適切性困境及其突破

周興國

（安徽師范大學教育科學學院,安徽蕪湖241000）

高校課堂“隱性逃課”現象一直為人們所詬病,人們通常把批評的矛頭指向教師,而沒有意識到“隱性逃課”只是高等教育適切性問題的表征。針對高校的課堂教學批評所折射出來的高等教育適切性要求及問題的復雜性遠超出了單純的課程與教學改革,更涉及高校內部教學管理制度與組織形式以及高校專業設置與管理問題,為此,需要立足于專業管理、課程設置、教學組織與設施的多重同步變革,使大眾化背景下的高等教育教學改革的適切性困境獲得突破。

高校課堂教學；隱性逃課；課程設置；教學改革；專業管理；適切性

當下,人們對高校課堂教學的批評與指責暴露出高校課堂教學面臨的困境,或許我們需要冷靜下來思考如下問題：各種指向高校課堂教學的批評和指責到底意味著什么,學生以“隱性逃課”的方式表現出對教學的消極抵制又意味著什么。我們不僅需要描述和分析高校課堂所呈現出來的消極現象,更需要認識和把握各種批評現象背后所隱含的本質,此外,還需要進一步提出：僅僅將批評指向課程、教學與教師,是否具有實踐的合理性和明智性,從而能夠真正有助于高校課堂教學的改進。圍繞高校教學的改進與管理,人們進行了多方面的努力但成效甚微,因此,必須要對關于高校課堂的各種批評所內含的指向進行分析與考察,從中發現問題癥結所在。

一、被批評的“隱性逃課”現象

近年來,對高校教學的批評之聲不絕于耳,這些批評既來自高校教學管理者,也來自課程的學習者——在校大學生,更有一些批評來自社會各界。走進高校課堂可以發現學生不聽課或者不認真聽課的現象為數不少,為此,教育主管部門以及高校亦針對這些問題而采取了多種措施,包括成立校院兩級教學督導組、學校領導隨機聽課、學生評教、課堂教學監控、班級教學日志記載、召開學生座談會、為防學生逃課而制定嚴格的課堂教學管理規則、輔導員和教師問責制以及設置教室手機袋,等等。在嚴格的教學管理制度約束下,高校課堂教學聽課狀況有所改觀,但“隱性逃課”現象并沒有就此消失。所謂“隱性逃課”是指大學生在課堂上“無心向學”的現象,即教師在上課的時候,學生雖然人在教室但并沒有用心聽課,而是在做一些與課程和教學無關的事情?！半[性逃課”一方面意味著高校教學管理日益加強,另一方面也表明課堂仍然對學生缺乏足夠的吸引力。

“隱性逃課”現象并不為中國大學所獨有,尼采曾生動地描述過當時德國大學課堂教學的情形：“一張說著話的嘴和許多只耳朵,加上一半數量的寫著字的手……這張嘴的主人與那許多只耳朵的擁有者是彼此分離、互不依賴的……一方大致可以說自己想說的,另一方大致可以聽自己想聽的,雙方保持著禮貌的距離,在保持禮貌距離的背后,國家板著一張監護人的面孔站在那里,為了時時提醒人們,它才是這套特別的聽說程序的目標、目的和內涵?！保?］尼采的批評意在告訴人們,此種現象是有深層次原因的,雙方背后站著一個強大的力量,教師在課堂上對此是無能為力的。

包爾生也引用康德的話來說明大學教學的乏味：每個人都知道,充滿活力而又易變的年輕人開始是何等的熱情,然后演講廳又是如何逐漸變得空蕩無人［2］。對于這種情形,人們更多是把矛頭指向了當時的講座制度,“造成人們攻擊講座制度的環境條件始終長盛不衰的原因是逃課的習慣……學生或多或少按時上課的講座是個別的,而總體的情況卻令教師氣餒,令聽者受損”［2］?？梢?一百年前的德國大學也存在習慣性逃課,人們對逃課現象的分析表現為在總體上傾向于將逃課現象歸因于一種制度、一種源于中世紀大學的講授制度。

當尼采面對教師的說與學生的聽之間的分離現象并特意地點出背后的“國家”時、當包爾生分析當時德國大學的逃課現象并將之歸因于傳統的大學講授制度時,中國的高等教育理論研究者以及大學的管理者則將批評的矛頭單純地指向了那些眾多無可奈何的高校教師,將學生的不聽課或“隱性逃課”完全歸之于教師的無能或者是教師的不盡責任,這種批評有意無意地忽略站在“雙方背后”的那個力量,也有意無意地將導致這種現象的制度因素予以忽略,認為根本的責任完全在于教師,高校教師必須要對“隱性逃課”等現象承擔全部責任。高校現有的各種關于教學管理的舉措莫不以教師為管理對象,包括教學督導團、學生評教、教學檢查中的學生座談會甚至教室的監控系統等,認為只要學生反映教師上課有問題,那就一定是教師的問題；認為看到了學生不聽課或“隱性逃課”,同樣也是教師的問題,因而,總以為解決了教師教的問題,高校全部的教學問題也就迎刃而解,高校的教學質量也就能夠因此而提升。高校教學的管理者和改革者顯然是高估了高校教師的力量、高估了高校教師對于課堂教學的支配或主導力量,他們沒有意識到高校課堂教學逃課現象是高等教育結構性問題的表征、是站在“雙方背后”的力量作用結果。

高校課堂的“隱性逃課”現象令社會各界、行政部門以及高校管理者非常擔憂,社會有限資源對高校的投入使得人們有充分的理由對此種現象進行批評,因此,雖然針對高校課堂教學及高校教師的批評之聲不絕于耳,但也不能說這些批評是沒有一定的合理性的。對高校教學的批評反映了人們對高等教育狀況的總體不滿,無論批評是指向教學目標的設計、教學過程的展開、教學內容的組織或是教學方法的單調,這些都表明高校的教育教學不能夠適應學生的發展需求。歸屬于不同群體的人們從不同的角度對高校教學展開批評,特別是對高校教學現象的描述、分析、批判、反思乃至改進策略建議,它們或多或少在不同程度上描述了高校教學的現狀及其存在的問題,這些批評的合理性是建立在一定的前提條件上的,同時也必須要意識到令人不滿意的現象發生在課堂教學環節,但深層次的原因則值得每個高校的管理者以及理論研究者去深入地探討。

二、“隱性逃課”現象折射出高等教育適切性問題

對高校課堂教學及教師的不斷批評甚至指責在更深層次上反映了高等教育與學生之間存在某種程度的不適切性關系,只是這個適切性問題直接在課堂中以“隱性逃課”的形式顯現出來。然而,如果僅僅立足于教與學的矛盾與沖突,顯然不能深刻地把握高等教育與學生的適切性關系問題,只有把高校的教學問題放在現代高等教育大眾化以及現行高校教學管理制度的背景下,才能夠真正地理解人們對高校教學批評所隱含的意義。

從世界范圍及高等教育發展的歷史來看,高等教育的適切性問題并非是中國高等教育獨有的新問題,而是一個與高等教育大眾化相伴隨的世界性問題。20世紀下半葉,美國高等教育快速擴張,高等教育進入大眾化階段,越來越多的年青人涌入高校,使得高校教與學的矛盾凸顯出來,高等教育的適切性問題由此而提出。

20世紀70年代,約翰·S·布魯貝克認為：“學生對課程的‘適切性’的呼聲之強已使得課程的選擇在過去的十年中變得特別重要。”［3］根本原因在于高校傳授高深學問是以較高的理智理解力為條件的,而高等教育的大眾化則在一定程度上降低了受教育者的理智水平,從而當越來越多的年輕人進入高校后,必然要對傳授什么樣的高深學問以及如何傳授高深學問提出適合其理智水平的要求,可以說,現代高等教育的適切性問題是隨著教育規模的擴大以及教育對象的擴張而帶來的必然結果。作為高等教育適切性的根本性問題,課程適應問題具體包括：對誰、對什么或多長時間是適應的？適應性的對象是學生個人還是整個社會？是一些實際的社會問題,還是一門學科的邏輯體系完善？適應的對象是短暫的現時還是長期的未來？這些問題既是高等教育實踐問題,同時也是高等教育哲學必須要回應的問題。由于約翰·S·布魯貝克所說的“課程”既指高等教育的課程體系及科目,同時也指某一門具體的課程,因而其課程的適切性問題的實質便是高等教育的適切性問題。約翰·S·布魯貝克之所以將高等教育的適切性問題聚集于課程,根本原因在于美國大學能夠為在校學生提供較廣泛的選擇性,從而使得課程的內容是否能夠適應學生的學習要求成為關鍵點。當學生能夠通過志愿的方式來選擇相應的專業時、當所學習的專業本身是學生自主選擇的結果時,課程的設置及內容的難易程度就成為制約學生是否能夠獲得相關專業基本原理和知識的關鍵。

隨著課程適切性問題的提出,教學的適切性問題也隨之引起高等教育理論界的關注,在隨后的高等教育理論及實踐的發展中,高等學校的教學適切性問題開始引起高等教育學者的關注。實際上,課程的適切性問題與教學密不可分,課程所顯示的即對教師來說意味著教什么,對學生來說意味著學什么；教學所顯示的則是以特定的方式將所要學的東西呈現給學生。因此,當課程的適應性問題提出之后,課堂教學的適切性問題也就會同時暴露出來。迪·芬克圍繞大學課堂教學問題開始向高校教師提出“創造有意義的學習經歷”這一主張,并以此為原則來設計教學,表明高校教學的適切性問題已經成為理論和實踐關注的焦點。高?，F有的教學形式并不能令人滿意,高等教育正在產出既沒有扎實的基礎知識,也不能適應當今社會需要的綜合性的大學畢業生,其根本原因在于現有的教學形式不能有效地促進學習,因此,為了更好地促進學生學習,教師就必須要采用新的教學范式、采取新的教學方法,如角色扮演、模擬、辯論、案例分析、小組學習、通過寫作來學習、以問題為基礎的學習、服務性學習以及網絡學習等,從產出學習到產出有意義的學習［4］。

高校課堂教學立足于講授,必定對學生的聽講提出種種要求。高校課堂教學以及各種有關教學管理的舉措都是基于一種傳統的高校教學思維來設計的,因為學生不聽課,所以就對講授提出各種要求,而沒有意識到即使對講授進行改進,也未必能夠實現學生聽講的預期目的。正是基于對傳統教學思維的否定,迪·芬克期望以創新性的教學形式來激活學生的學習與思考,從而培養社會所需要的畢業生。

當關注的焦點集中在教學范式或教學形式時,這種關注并不意味著對教師的直接批評與指責,在更大的程度上,它所涉及的仍然是高等教育的綜合改革與體制制約問題。從表面上來看僅僅是教學形式或范式問題,而實質上則是高等院校乃至整個高等教育的管理問題,例如講演式的課堂教學要求特定的教學組織形式和教學環境,而迪·芬克所提倡的新的教學方法則需要對高?，F有的教學組織形式、教學環境、教學管理和教學評價等作出根本變革。在現有的教學組織形式和教學環境下,應用新的教學方法、教學形式或教學范式來實現教學目標和培養目標,即使不能說不可能,也會變得非常困難,但是這些都不是教師所能夠改變的,它需要高校進行綜合改革才能夠實現。高校的教學改革并非只是教師的責任,更大程度上它是高校辦學者和管理者的根本責任,需要動員高校的全部資源才能夠完成,無視這一點,高校的教學改革便不能取得成功。

三、課程與教學適切性取向的合理性及限制條件

倘若將我國高等院校教學狀況放在現代教育發展的總體背景下來考察,發現類似的情形不僅出現在高等教育領域而且出現在基礎教育領域,這種類似情形所限定的前提條件為普通教育領域突出課程教學適切性奠定了可能性基礎,同時它也預示著我國高等教育通過課程與教學改革來適應學生的現實局限性,因此,考察普通教育領域人們關于課程教學適切性的理論思考對于我們反思高等教育適切性問題會讓我們發現諸多言而未盡的東西。

教育的適切性困境是現代教育發展的必然結果,由于基礎教育的普及化和全民化以及教育對象及規模的日益擴大,教育的適切性問題首先在基礎教育領域提出來。在現代教育的發展進程中,夸美紐斯是適切性理論最為系統的闡述者,他的目的是要闡明“把一切事物教給一切人類的全部藝術”“一種教起來準有把握,因而準有結果的藝術”“一種教起來使人感到愉快的藝術”“一種教得徹底、不膚淺、不鋪張,卻能使人獲得真實的知識、高尚的行誼和最深刻的虔信的藝術”,最終“使男女青年毫無例外地、全部迅速地、愉快地、徹底地懂得科學、純于德行、習于虔敬,這樣去學會現世與來生所需的一切事物”［5］。傳統的教育一直是把有限的事物教給少數人,而當夸美紐斯試圖把一切事物教給一切人時,如何教就成為一個迫切的現實問題,換言之,必須使教學適應學生,面向一切人的教育理念才有可能成為真正的現實。夸美紐斯的偉大之處在于他是從教學論的角度來探討如何使教育適切學生問題的第一人。

遵循夸美紐斯教育理論的內在邏輯是其后教育家都沒有脫離的理論范式,這是一個很具有普遍意義的理論現象,即教育對象擴大而帶來的教育適切性的普遍模式、方式及途徑等。自夸美紐斯以來,教育家就已經開始思考并探討教育的適切性問題,只不過這種思考和探討主要是從教學角度切入,著重于通過教學方法和形式的變化使得各種抽象的、與理智緊密相聯的科學文化知識能夠為受教育者所掌握。赫爾巴特的普通教育學亦在進行著同樣的努力,他把教育的目的區分為“多方面的興趣”和“道德性格”并把興趣看作是“智力活動的特性”［6］,當赫爾巴特試圖把教育學建立在心理學基礎上時,我們能夠看到赫爾巴特追求教學適應學生的努力與探索。

然而,單純從教學的角度來解決教育適切性問題面臨著一個很大的障礙,那就是無論怎樣的教學主張都不可避免地受到教學內容的制約與限制。當教學內容過于抽象而遠離人們的日常生活時,教學方法手段的變革以及教學組織形式的變化只能解決表面的問題,而無法使教育的適切性問題得到根本解決,由此教育理論家將關注的對象從教學轉向課程。約翰·杜威認為繼承教育應當適應學生的近代傳統卻又不同于傳統教育理論所強調的教學適切性問題,因從課程出發,立足于課程對于學生的適切性,由此而翻開了教育現代化的至關重要的一頁。約翰·杜威對以赫爾巴特為代表的傳統教育理論的批判,可以看作是顛倒課程與學生之適應關系的典范,在約翰·杜威看來,教育適應學生,僅僅立足于教學是不夠的。傳統教育盡管注重教學的適切性研究,然而由于傳統教育以課堂、教師和學科為中心,因而教學適切性并不能解決根本性的問題。約翰·杜威對教學適應理論的批評是有其現實基礎的,當時美國“全國學生中受高等教育的不足1%,進中學的只占5%,半數以上的學生讀完小學五年級或者在此之前就離開學校了,這一情況的最簡單的事實是在多數人中間突出的理智的興趣并不占有主要地位,他們有所謂的實際沖動和傾向……其結果是大量的學生一經獲得初步的知識并獲得足夠的在生活上實際應用的讀、寫、算的符號,就離開學校”［7］,而當時美國基礎教育所采用的課程乃立足于理智興趣的培養,由于這樣的課程不能適應大多數學生,因而無論教師在教學上采用怎樣新的教學方法,都不能從根本上解決問題,因此,必須要從課程的改革入手,通過課程的活動化、通過“在做中學”以從根本上解決教育面向所有人的困境。

使教學適應學生與使課程適應學生之間有著根本性的區分,就前者而言,理智的興趣及其確定性仍然要求學生必須要適應課程。教學則是在確定性課程與學生的適應性之間搭建橋梁,當學生不能夠接受與理智有關的課程要求時,則需要通過教學的調整來實現學生對于課程的適應性要求,相反,使課程適應學生則是建立在擴大化的教育規模之上、建立在理智的興趣并不普遍地存在同年齡階段的人們身上的這一假設之上,讓那些不具有理智興趣的人們也能夠接受教育并且這些教育將有利于他們的日常生活,那么,課程的活動化而不僅僅是教學的興趣化便成為教育改革的基本出發點以及教育理論的邏輯起點。讓課程適應學生意味著教育必須要在諸多方面發生革命性的變革,首先是教學目標的重新確定,不再以理智的發展為目標,由此決定著教育內容以及教育方法和教育組織形式的變革。

當我們把關注的目光從普通教育轉向高等教育時、當高等教育適應學生的思考同樣指向課程教學的適應問題時,這種思考的局限性也隨之暴露出來,其局限性具體表現為高校學生的課程學習以及課堂教學的參與是建立在專業的選擇前提之上的,因此,必須要認識到現有各種批評與反思盡管描述和反映了高校教學現狀并分析了高校教學問題之所在,然后,所有這些有關對課程、教學以及高校教師的批評只是看到了一般的現象,而沒有觸及現象背后的本質,這主要是因為人們誤置了專業、課程與教學的關系,以為學生對教學不感興趣的根本原因在于教師沒有把課程教好而沒有看到學生對教學內容無興趣,逃課或“隱性逃課”等現象是與其專業背景環境聯系在一起的,同樣,無論是布魯貝克的課程適切性理論還是迪·芬克的教學適切性理論,都有其未言明的專業自由選擇的前提條件限制,而當這個前提條件限制不存在時,則簡單地適用已有的理論就會使得實踐問題不僅得不到解決,反而會引發更多的問題。

已有的有關教育理論對于高等教育適切性問題的探討的局限性在于將適切性或者局限于教學、或者局限于課程,而沒有意識到從總體性的范疇以及教育制度背景出發來考慮問題。適切性的根本問題乃是高等教育的適切性,涉及專業適切、課程適切和教學適切等多個方面,而不僅僅是課程與教學的適切問題,因此,僅僅考慮課程與教學的適切性問題顯然是不夠的。我們需要把問題放在我國高等教育專業制度背景下來思考并解決問題,可以說,當下高校課堂教學改革的困境恰恰在于無視專業的選擇性而空談教學的變革與改進。

四、高校教學改革適切性困境的突破

提高高等教育的適切性、突破高校課堂教學改革困境,需要解決以下幾個方面的問題。

一是要理性而全面地分析高校課堂教學的制約因素,增加教學改革的系統性。人們往往只關注了那些不聽課或“隱性逃課”的學生,卻無視還有相當數量的學生在認真聽課,那些不聽課學生的不聽課原因可能與“講”有關,更有可能與“課”有關系。高校教學監督等機構很少去研究或思考哪些課會出現“隱性逃課”,哪些課則不會出現這種現象；“隱性逃課”是與任課教師有關還是與所教的課程有關；“隱性逃課”的學生對于所學專業究竟持一種怎樣的態度。一種簡單的思維控制了人們的思考力,即將逃課現象直接與上課的教師聯系在一起,雖然在這種簡單的關聯中聽課者完成了他的任務,卻并不能從根本上解決問題。面對高校課堂中存在的問題,我們需要一種更加復雜的思維,需要在課堂教學現象、教師、教學、課程和專業之間建立起一種復雜的關聯。這種復雜性的思維并不把所觀察到的課堂現象歸為單一的因素,而是通過系統的分析確立課堂現象背后不同的關聯因素：學生的學與教師的教、課程和專業之間的不同關系。

二是要關注那些課堂教學的制約因素,直面高校課堂教學改革復雜性。為每個學生提供適合的教育是現代教育的基本定位與價值追求,倘若我們承認現代教育發展的基本趨勢是教育適應學生,顯然高等教育也不能夠背離這一發展趨勢,在這個基本前提下,高等教育走向適應學生這一趨勢就必須要突破已有的分析問題視角,而不僅僅局限于課程與教學的適切性問題。高校教學的適切性問題比基礎教育或中小學教育遠要復雜得多,這種復雜性主要表現為高等教育與受教育者的關系,所涉及的因素不僅有課程與教學,還涉及專業的選擇與定向,因此,適應學生就不僅僅是教學與課程的適應問題,更是隱蔽在高校日常生活中的制度背景的適應問題,是整個高等教育的適應問題。高等教育對學生的適應問題應歸結為一個連續遞進的適應滿足過程,這個過程可以概括為：首先是要解決課程適應的前提問題——建立專業適應性,其次是解決教學適應的前提問題——建立課程適應性,最后才是涉及具體手段與方法的教學適應問題。高校面臨的教學困境與目前專業管理制度密不可分,如看不到高等教育專業體制適應性問題的本質,一味地指責課程與教學以及教師教學效果不佳,顯然是沒有抓住事物的根本。當專業本身不能夠適應學生的發展需要時,所謂課程的適應性便失去了前提,思考教學的適應性問題亦是如此。

三是要充分認識專業、課程與教學的關系,改變制約教學改革的前提條件。學生對課堂及教學的興趣與關注需要和其所學專業的興趣緊密聯系在一起,事實表明,學生如對所學專業不感興趣或根本沒有興趣的時候,指望通過改進課程與教學來提高課堂教學質量顯然不切實際。2014年,我們針對某師范大學物理教育專業的學生進行有關師范生教師職業選擇意向調查,總共發放問卷121份,收回120份,其中,有23%的被調查者選擇教師職業,57%的被調查者是因為高考分數的限制或被調劑到物理教育專業來的。關于大學畢業時可以選擇的職業的調查：20%的被調查者選擇教師,而80%的被調查者選擇公務員、公司和企業職員、自主創業以及其他職業的。50%以上的被調查者對未來從事教師職業沒有作好思想準備,有53.3%的被調查者認為學習教育學理論是成為合格教師的基礎,50%左右的被調查者對公共教育學這門課程抱有非常消極的態度。通過課堂觀察發現,在《教育學》課堂中認真聽課的學生大體與問卷調查中有關教師職業選擇的比例相符。調查表明,高校課堂教學“隱性逃課”現象的背后不僅僅是課程的適切性,更是專業的適切性問題,當學生對自己所學專業并不感興趣時,他們對該專業所設置的課程也就難以產生興趣,在這種情形下,通過改進課堂教學來提高教學質量恐怕是無濟于事的,一方面學生對所學專業不感興趣,另一方面則是高校教學管理制度嚴格限制學生自主選擇專業。雖然高校已經開始放松對學生所學專業的嚴格控制并且制訂出本科生校內自主轉專業的制度,然而,由于調換專業有一定比例限制,因而這種制度設計徒有形式的意義,由此,在高等院校形成這樣的局面：一些學生由于志愿填報或考分限制而調劑到某專業,他們不得不學習他們不感興趣的課程。嚴格的計劃式教學管理制度不僅與學生未來職業選擇相沖突,而且也與學生的專業興趣相沖突,由此所引發出來的問題往往在教學效果不佳的造勢下被遮蔽起來。

高校課堂教學改革應從高等教育的總體出發、從適應學生的前提出發,關于高校課堂教學改革的適切性問題區分為三種不同的情況。一是教學不適應學生,即考慮專業與課程的適應性并不存在問題,那么適應性的焦點就是教學,需要從教學改革入手,從教學方法、教學模式、教學評價以及教學手段等方面來考慮,只有在這個前提下才具有理論的合理性與現實的合理性,否則,有關教學改革的建議就只能是緣木求魚。二是課程不適應學生,即考慮專業的適應性并不存在問題,適應性的焦點就可能與課程的不適應密切相關。也就是說,所有接受某些課程的學習都傾向于或基本上傾向于將來從事的職業并且都認識到學習這些課程是從事未來專業的必備基礎,在這種情況下,如果學生對教育學的學習仍然感覺乏味,從而使得課堂教學效果低下,那么,就可能存在面臨課程的不適應,由此,我們就需要認真而理性的分析與思考課程的目標設計、內容的選擇與組織等。三是專業不適應學生,即學生對所學專業沒有興趣,職業的志向選擇并不在所學專業,而是其他職業,那么,在這種情況下任何有關通過課程與教學改革來適應學生的努力都將歸于無效。結果是不管學校和教師作出了怎樣的努力,教學效果不佳的局面似乎難有根本性的改變①。從高校教育教學改革的實踐追求來看,主要集中在課程與教學的改革與管理上,試圖通過改變課程與教學的組織來適應更加廣泛的學生群體,這雖然是高校教學改革的題中之義但卻并非是唯一選項。當務之急是要集中精力思考專業體制對于學生的適切性問題,必須要改革高校內部現行的專業體制,從那種過于僵化的專業管理走向基于學生選擇為主的專業管理,使得學生能夠根據自己的職業興趣和學術志向調整自己的專業傾向。

注釋：

①在專業意識薄弱甚至根本沒有專業意識的情況下,通過教學以及通過某些教育課程的開設能否提升學生的專業意識呢？這是一個涉及如何激發學生學習的動機問題,對于這個問題,顯然,高等教育理論還沒有給予應有的研究,不過,約翰·杜威從學生的學習興趣出發并基于興趣來開展教育教學活動似乎暗示著這樣一種專業學習動機的激發,此一問題需作深入的探討。

［1］ 弗里德里?！つ岵?論我們教育機構的未來［M］.周國平,譯.南京：譯林出版社,2012：90.

［2］ 弗里德里希·包爾生.德國大學與大學學習［M］.張弛,郄海霞,耿益群,譯.北京：人民教育出版社, 2009：199-202.

［3］ 約翰·S·布魯貝克.高等教育哲學［M］.王承緒,鄭繼偉,張維平,等譯.杭州：浙江教育出版社,1998：103.

［4］ L·迪·芬克.創造有意義的學習經歷——綜合性大學課程設計原則［M］.胡美馨,劉穎,譯.杭州：浙江大學出版社,2006：2-3,14-17.

［5］ 夸美紐斯.大教學論［M］.傅任敢,譯.北京：人民教育出版社.1984：1-3.

［6］ 赫爾巴特.赫爾巴特文集：教育學卷一［M］.李其龍,鄧艷紅,朱劉華,等譯.杭州：浙江教育出版社, 2002：38,217.

［7］ 約翰·杜威.學校與社會·明日之學校［M］.趙祥麟,任鐘印,吳志宏,譯.北京：人民教育出版社, 1994：40.

［責任編輯 周 莉］

G642

A

1009-3699（2016）05-0553-06

2016-06-07

國家社會科學基金項目（編號：13BZ2060）；安徽省高校教師教學發展聯盟2015年度教學研究項目.

周興國,安徽師范大學教育科學學院教授,博士,博士生導師,主要從事教育基本理論研究.