中學(xué)地理教師價值取向的重要性及研究現(xiàn)狀分析

謝晉秋 紀(jì)占華 朱貴秋 肖洪

摘要：本文利用中國知網(wǎng)（CNKI）數(shù)據(jù)庫進(jìn)行相關(guān)詞匯檢索及統(tǒng)計，對10年來中學(xué)地理教師價值取向相關(guān)文獻(xiàn)的篇數(shù)、作者及具體內(nèi)容進(jìn)行分析，以了解課程改革大背景下中學(xué)地理教師價值取向的研究現(xiàn)狀。

關(guān)鍵詞：中學(xué)地理教師;價值取向;重要性;研究現(xiàn)狀

教師作為獨(dú)立的個體，本身具有先天和后天形成的不同理解能力和價值觀，造成了教師價值取向的差異。地理教師價值取向直接影響教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定，而教師間的差異又會影響其對課程標(biāo)準(zhǔn)以及教材的理解，從而采用不同的教學(xué)手段及內(nèi)容組織邏輯結(jié)構(gòu)，這將直接影響學(xué)生的認(rèn)知，其態(tài)度和行為則會直接影響學(xué)生的情感態(tài)度與價值觀。因此，研究作為教學(xué)實(shí)施主體的地理教師的價值取向以及地理教師間價值取向的差異性，對彌補(bǔ)現(xiàn)今地理教育的不足，實(shí)現(xiàn)教師、學(xué)校、國家層面的教學(xué)目標(biāo)具有重要意義，也可為其它學(xué)科優(yōu)化教學(xué)效果，提高學(xué)生三位一體目標(biāo)的可接受水平提供借鑒。

一、課程標(biāo)準(zhǔn)對中學(xué)地理教師價值取向的新要求

1949年以來我國已進(jìn)行了八次基礎(chǔ)教育課程改革，2001年改革后的課程標(biāo)準(zhǔn)，其基本理念是將學(xué)生作為主體，重視其身心發(fā)展規(guī)律、潛能和差異性，分層次調(diào)整初高中教育內(nèi)容、改革教育評價，實(shí)現(xiàn)從應(yīng)試教育到素質(zhì)教育的改變。2001年后，幾乎每年都會與時俱進(jìn)地對課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行修訂，每次修訂都體現(xiàn)了國家在學(xué)生德育、能力、公民意識、法治、可持續(xù)發(fā)展、國家意識等方面價值取向的變化[1]，這對中學(xué)地理教師提出了新要求，勢必會影響中學(xué)地理教師價值取向，并做出適應(yīng)性調(diào)整。作為新課改政策和學(xué)生之間最相關(guān)的中間體，研究教師價值取向調(diào)整的方向、具體內(nèi)容、大小程度，既能評估學(xué)生對新課程標(biāo)準(zhǔn)的接受程度，也能預(yù)測新課改的實(shí)施效果，對于學(xué)生、新課改、學(xué)科建設(shè)乃至社會價值觀導(dǎo)向都有重要的參考意義。

二、CNKI數(shù)據(jù)庫關(guān)鍵詞統(tǒng)計的結(jié)果與討論

1.統(tǒng)計對象和方法

本文分別以全文、主題、篇名、關(guān)鍵詞檢索“中學(xué)教師價值取向”，對CNKI數(shù)據(jù)庫2005—2014年間相關(guān)文獻(xiàn)篇數(shù)進(jìn)行統(tǒng)計，關(guān)鍵詞檢索采用三種檢索方式，即“中學(xué)”+“教師價值取向”（詞1）、“中學(xué)教師”+“價值取向”（詞2）、“中學(xué)教師價值取向”（詞3），結(jié)果如表1所示。

分析可知，2005—2011年，對中學(xué)教師價值取向的研究增長較快，2011年以后趨于平穩(wěn)（2013年的191篇除外），這說明我國進(jìn)行相關(guān)研究的單位、人數(shù)與研究數(shù)量可能達(dá)到飽和。

2.中學(xué)地理教師價值取向與其它學(xué)科比較研究

在CNKI數(shù)據(jù)庫，用全文搜索分別檢索“中學(xué)XX教師價值取向”進(jìn)行分析，見表2。分析可知：有關(guān)中學(xué)地理教師價值取向研究的文章多于物理、化學(xué)和生物，這與后三門課程性質(zhì)多為客觀性的思維鍛煉有關(guān)，但顯著少于語文、數(shù)學(xué)、歷史;針對地理的研究本身也并不均衡，2011年以后上升并保持在6篇以上。

3.對中學(xué)地理教師價值取向研究文獻(xiàn)的進(jìn)一步統(tǒng)計分析

進(jìn)一步對表2統(tǒng)計的53篇文獻(xiàn)進(jìn)行作者身份分析可知，對中學(xué)地理教師價值取向研究最主要的兩類群體是中學(xué)教師和研究生。研究生參與的往往是研究機(jī)構(gòu)的課題，這說明近10年來對中學(xué)地理教師價值取向的理論研究人數(shù)保持在一定數(shù)量，參與研究的中學(xué)教師人數(shù)從最初的2人/年上升至3人/年，這意味著對教師價值取向的關(guān)注開始從理論研究轉(zhuǎn)向?qū)嶋H教學(xué)。進(jìn)一步統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，東部與中西部地區(qū)的研究水平此消彼長，但總體較為一致，說明在有關(guān)價值取向的研究中，東部與中西部地區(qū)沒有明顯區(qū)別。

三、對中學(xué)地理教師價值取向相關(guān)文獻(xiàn)的具體分析

地理學(xué)科方向的研究與中學(xué)教師整體價值取向的研究類似，如對新課標(biāo)價值取向的解釋、課程改革后新增內(nèi)容的價值，或者單個價值取向?qū)崿F(xiàn)所采取的教學(xué)手段以及建議，其中專門針對中學(xué)地理教師價值取向的文獻(xiàn)有8篇。具體來說，2005—2014年涉及的中學(xué)地理教師價值取向研究的文獻(xiàn)主題多與當(dāng)年或前一年頒布的政策有關(guān)，如2005年在教育中普及科學(xué)發(fā)展觀，2005年后開始對學(xué)生素養(yǎng)進(jìn)行研究，2010年教育部對教師評價制度改革，2011年便有對地理考試評價教師價值取向的研究等;隨著年份的增加，整體研究范疇開始逐漸偏重學(xué)生素養(yǎng)、課程價值及教師價值取向，乃至2014年開始關(guān)注教師成長問題，這是我國教育注重人文關(guān)懷的體現(xiàn);有關(guān)價值取向的研究多數(shù)是從課程或者學(xué)生的角度出發(fā)，教師的特殊作用往往被忽略;與本文研究最為貼切的是2007年的兩篇文章，通過價值取向問卷，發(fā)現(xiàn)貧困山區(qū)教師（包括地理教師）多注重品格公益而不是金錢權(quán)利，這個調(diào)查對深入研究中學(xué)地理教師的價值取向具有較大意義，但忽略了課程標(biāo)準(zhǔn)、教材等大背景給地理教師帶來的有別于其它學(xué)科的共同價值取向。

四、結(jié)論

針對中學(xué)地理教師價值取向進(jìn)行研究具有重要意義。特別是新課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施以來，研究中學(xué)地理教師價值取向?qū)τ诖龠M(jìn)教學(xué)活動順利進(jìn)行，提升學(xué)生學(xué)習(xí)效果，推行課改初衷，普及國家教育理念，主導(dǎo)社會主義核心價值觀，乃至對未來民族和國家的可持續(xù)發(fā)展起到積極作用。

有關(guān)中學(xué)地理教師價值取向的研究已取得一定成績。本文按照檢索原則，調(diào)查了53篇文獻(xiàn)，涉及到新課改、素質(zhì)教育、新課程價值、教學(xué)手段改革、教學(xué)價值、教師價值觀以及教師成長等方面研究，特別是教學(xué)相關(guān)應(yīng)對策略及相互聯(lián)系，這豐富了我國地理教育的實(shí)踐理論，而且有關(guān)中學(xué)地理教師價值取向的研究者中，教師的分量逐漸加重，東部與中西部地區(qū)的研究又趨于一致，這反映出了我國近十年來價值取向認(rèn)知的整體提升。

有關(guān)中學(xué)地理教師價值取向的研究總量偏少，在內(nèi)容、角度和研究深度上存在盲點(diǎn)且不均衡。中學(xué)地理教師價值取向既由學(xué)科內(nèi)容決定，亦由教師自身個體差異性決定。對CNKI數(shù)據(jù)庫檢索分析可知，有關(guān)教師價值取向的特點(diǎn)及影響因素（教師性別、教齡、學(xué)歷、學(xué)校類別、任教階段、有無參加新課程培訓(xùn)等）等核心問題都沒有涉及，且多為對某一細(xì)節(jié)，如教師價值觀等的研究，欠缺全局思維。2013年國務(wù)院提出“以德為先、育人為本、引領(lǐng)發(fā)展、能力為重、終身學(xué)習(xí)”，開始關(guān)注對教師本身成長，如何基于教師價值取向的研究來探討教師成長亦是地理教學(xué)研究中亟待解決的課題。

價值取向的內(nèi)涵、分類及應(yīng)用將是未來地理教師價值取向研究的重點(diǎn)。教師價值取向的界定、分類是其應(yīng)用的基礎(chǔ)。國內(nèi)東北師范大學(xué)馬云鵬教授[2]最先開始研究課程價值取向的含義和作用、類型及特征，并將艾斯納（Eisner）和瓦蘭斯（Vallance）的課程價值取向五項分類法（學(xué)術(shù)理性主義、認(rèn)知過程、社會重建、自我實(shí)現(xiàn)、技術(shù)取向）引入中國，且迅速成為我國課程價值取向研究主流分類方法。很多學(xué)者基于此進(jìn)行了拓展，如河南大學(xué)劉志軍教授就將課程價值取向歸結(jié)為知識本位的價值取向、社會本位的價值取向、人本位的價值取向等三種基本的課程價值取向[3]。這些理論都為教師價值取向的研究提供了理論依據(jù)和方法手段。▲

參考文獻(xiàn)：

[1] 洪楓.淺談新課標(biāo)下的情感態(tài)度和價值觀.語數(shù)外學(xué)習(xí)，2013，8，61-62.

[2] 馬云鵬.國外關(guān)于課程取向的研究及對我們的啟示.外國教育研究，1998，3，38-43.

[3] 劉志軍.課程價值取向的時代走向.教育理論與實(shí)踐，2004，10，46-49.

作者單位：1.湖南師范大學(xué)資源與環(huán)境科學(xué)學(xué)院（410081）

2.中國科學(xué)院大學(xué)（100049）