高中數學課堂教學中多元文化視角的展開

楊晶

摘 要：數學學科潛藏著巨大的多元文化能量，從宏觀層面來看，它包含人的價值觀、行為風俗習慣，從微觀上來說，這種巨大的文化能量是從生活中提煉，并經升華、積累而成的智慧. 它們共同成為一種啟發性元素，可使學生更深刻、更加興趣盎然地學習數學基礎知識. 本文就從高中數學知識中蘊藏的多元文化這一視角切入，對高中數學教學各個環節進行觀照，采取趣味性、人文性的教學，試圖讓學生更樂于且更快速地掌握有關知識.

關鍵詞：高中數學課堂；多元文化視角；技能；思維

數學是展現人技能和思維的學科，這種根深蒂固的理解侵蝕著數學教學，使學生難以將數學知識與文化聯系，由此數學的人文光華一點點被覆蓋. 這一點，在課堂上表現得很明顯. 有些教師常常將學生的目光定格在數學計算解題技能上，過分地強調求得正確結果的重要性. 學生在學習的過程中一味地用功利的態度認識數學，數學學科中潛在的美感被壓抑和遮蓋，學生在數學課堂中得不到所期待的趣味性，便開始喪失學習的積極性，排斥對數學的學習. 這不利于對數學知識的學習掌握. 因此，教師要以合適的教學方式展示數學學科潛在的多元文化，讓學生意猶未盡地深入其中，感受數學知識中人生百味、風土人情、人類智慧等文化的綻放. 但這要以改變教師教學的模式思維作為起始，讓教師以多元文化之視角觀照高中數學教學的各個環節，包括導入、概念和方法陳述、作業布置等環節，讓這些環節有歷史、風俗、情感、思想、各個學科知識的味道，進而使學生進行趣味化的學習.

[?] 多元文化視角在高中數學教學導入環節中的展開

數學教學的導入環節類似精彩絕倫，表現主題，奠定整場基調的開場舞，首先將觀眾的注意力吸引過去，讓人做足繼續觀看的心理準備，是去是留，到底感不感興趣，從這一引出下文的導入中便能探得究竟. 所以，導入環節有其無法比擬、無可取代的重要性. 但是，許多教師忽視了數學教學的導入環節，僅僅是直截了當地從數學某一概念切入進行教學. 在這種導入下，學生無法感受到接下來所學的數學知識的趣味性，開始神經緊繃，將數學知識學習看做是一場魔鬼訓練. 不自覺地心理產生壓力，潛意識地開始排斥對數學知識的學習. 這有悖現代教育觀念，受高考的壓力，高中數學課堂緊張的氣氛變得日趨嚴重. 數學知識中所潛藏的美感也被這一課堂教學導入打了折扣，學生無法感知到數學知識與其他文化的圓融貫通，數學在學生心里成為一角孤島，枯燥沒有生機. 一旦課堂教學陷入危機，有些教師會埋怨學生的不合作，其實恰恰是教師自己斷送了自己的數學課堂，不在知識正誤的傳輸上，而在于導入這一重要環節的方式上. 在這里，教師應該讓學生從一開始就對數學知識的學習充滿期待，將多元文化滲透在導入語中，讓數學知識以歷史事件、生活場景、人物軼事、有趣的其他學科知識等為承載物展現出來.

例如在導入數列這一數學知識的時候，教師便可拿一些生活世界中出現的植物，如松果、菠蘿，向日葵、雛菊、玫瑰，讓學生觀察，看看松果及菠蘿的紋理分布特點，各種花的花瓣的分布特點. 無論是紋理還是花瓣，它們都是分布排列的，有一種無法言說的規律可循. 由此，教師再引出斐波那契這一發現者，說說他的貢獻，他是第一個研究印度和阿拉伯數學理論的歐洲人，他發現了植物中所含的規律，并將其命名為斐波那契數列. 這一導入引人入勝，由一個驚人的發現引出發現者，由發現者又引出數學概念，這較之直接從概念導入更能激起學生的興趣.

[?] 多元文化視角在高中數學教學過程中的展開

教師每天進行的不僅僅是一種學科教學過程，還是藝術創作的過程. 各個分散的知識如同散落的珍珠，教師要使其發揮天然璀璨的魅力，就必須將其鑲嵌在合適的背景上，這一背景作為珍珠的承載物，將珍珠的美立體化呈現. 作為高中數學知識來說，它是一顆顆珍珠，但它自身所表現出的美感并不強烈，需要在教學過程中所采取的教學方式來鋪陳、展示. 高中數學知識內含多種文化，這些文化常被教師過濾掉. 受高考壓力影響，教師越來越強調學生對數學知識的技能和思維能力的掌握與形成. 整個教學過程中，無論是教師還是學生都緊繃神經，解解算算，從某一數學概念引出定理公式，再從定理公式引出例題，再由例題過渡到對課后習題的解答. 一節課下來，學生疲憊不堪，課后還要對這大量的課上知識進行消化，由于量多，無法消受，無法下咽. 有些學生囫圇吞棗，循環往復，不理解之處越積越多，最后導致接下來的學習困難重重，無奈放棄學習. 可以說，教師對數學知識中潛藏的多元文化的壓制讓課堂枯燥，缺乏趣味性，學生無法看到數學知識的豐富性. 由此，學生在潛意識下，對數學知識的學習就產生了抗拒心理，這使教師教學陷入窘境. 所以，為了讓學生更好地學習數學，對數學知識產生好感，并興趣盎然地投入其中，教師要挖掘數學知識中的多元文化，讓學生從了解多樣文化開始理解數學知識.

例如在學習等差數列的時候，教師可利用多媒體進行情境創設，然后圍繞情境所創設的內容進行等差數列等知識的說明. 教師首先為學生展示十七世紀莫臥兒帝國皇帝沙賈汗為紀念愛妃在阿格拉建成的泰姬陵，這是用一座白色大理石建成的巨大陵墓清真寺，具有極高的藝術價值，被列為世界七大奇跡之一. 泰姬陵因愛而成，延續著一段美麗的愛情故事. 教師可為學生講講，但不能喧賓奪主，教師要引領學生將目光放在陵寢的寶石鑲飾上. 傳說陵寢之中有一個以大小相同的圓和寶石鑲飾而成的三角形圖案，一共有100層，璀璨奢靡，令人嘆絕. 這時教師可讓學生觀察這一巨大的三角形寶石鑲飾，并向學生提出問題：“你們知道組成這100層的三角形圖案要用掉多少顆寶石嗎？”有學生回答：“將這些寶石轉化成自然數求和的問題”. 教師又補充說：“轉化為1到100個正整數之和，但我們要怎樣求出100個正整數的和？”緊接著，教師引出“高斯算法”，由高斯算法再引出“等差數列的前n項和問題. 數學知識在學生感興趣的歷史建筑、人物逸事等文化的簇擁下展現出來，學生通過間接化的形式對數學知識進行趣味性學習.

[?] 多元文化視角在課后作業布置中的展開

大量的習題作業占用了學生大量的課后時間，學生自主學習的愿望被磨滅，自主探究、自主學習、獨立思考的能力也得不到培養. 這不利于學生今后的學習. 所以，教師要適當地讓學生解放，對大量的課后習題作業說“不”. 為了讓學生有效地鞏固課堂所學知識，教師要讓學生自主地以多元文化的視角審視數學知識，發現數學知識與自然萬物、生活風俗、各個領域知識的聯系，并能夠應用數學理論知識解決生活所遇到的實際問題，以對實際問題的解決過程來驗證、鞏固知識理論.

例如，在學習數列知識之后，教師可為學生布置這樣一個課后作業：觀察古今文化生活，探究數列知識在生活中的應用和體現.這一探究的基礎是對數列知識進行了解. 學生在了解數列知識的情況下，觀察生活，將這一知識與所知的文化生活進行聯系. 有學生舉出：我們所吃的田螺符合數列知識. 有些底部為四方形，上端為四檐四角、八檐八角，層數為五、七、九不等的塔形建筑物也符合斐波那契數列問題. 經過多元文化視角的展開，學生看到數學知識的精彩之處，這利于他們的學習.

任何一個學科都不能回避文化，文化是知識彰顯的一個途徑. 包括高中數學的教學也是如此，從多元文化切入，會從數學學科中獲得更多的知識資料. 這些知識資料會讓學生流連忘返，也會讓學生了解數學這一學科內容的豐富性.