構(gòu)建共生課堂 彰顯數(shù)學(xué)本色

姚流明 徐恒山

【摘 ? ? ?要】建立共生課堂，注重師生結(jié)合、教學(xué)預(yù)設(shè)與課堂生成結(jié)合、教材與非教材的結(jié)合，彰顯數(shù)學(xué)本色，在教學(xué)中顯得尤為重要。因此，在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)以學(xué)生為本，尊重學(xué)生的認知特點，真正實現(xiàn)學(xué)生的發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】數(shù)學(xué)課堂;教學(xué)本色

中圖分類號：G623.5 ?文獻標識碼：A ?文章編號：1671-0568（2016）06-0059-03

新一輪課程改革，我們有成功的體驗，也有困惑，在逐步積累和實踐中，我們感受到課堂教學(xué)逐步趨于理性，注重從關(guān)注學(xué)生、關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程出發(fā)，注重課堂教學(xué)的有效性。小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)無論是演繹激情，還是注重教材、教法創(chuàng)新，總是要為探索一種自然、樸實卻又開放、創(chuàng)新的共生數(shù)學(xué)課堂而努力。

如何構(gòu)建小學(xué)數(shù)學(xué)“自主、合作、探究”的生本課堂，彰顯數(shù)學(xué)的本色呢？筆者結(jié)合平時的教學(xué)實踐，從以下幾個方面談?wù)勅绾螛?gòu)建小學(xué)數(shù)學(xué)共生課堂。

一、情境創(chuàng)設(shè)與數(shù)學(xué)學(xué)科的共生

《全日制義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標準》指出：讓學(xué)生在生動、現(xiàn)實的情境中體驗和理解數(shù)學(xué)。于是，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，“情境創(chuàng)設(shè)”就成了課堂教學(xué)的亮點。但是，創(chuàng)設(shè)情境不能為了情境而情境，也不能偏離數(shù)學(xué)本質(zhì)。數(shù)學(xué)教學(xué)情境一定要結(jié)合學(xué)生的實際情況與生活經(jīng)驗合理創(chuàng)設(shè)，而不是書上寫什么就設(shè)計什么，教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)應(yīng)該為學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)服務(wù)，注重情境創(chuàng)設(shè)的有效性。

1. 情境與學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的共生

愛因斯坦說：“興趣是最好的老師。”學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)生的生活背景越接近，學(xué)生自覺接納的程度就越高。情境的創(chuàng)設(shè)，要能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生在一種不由自主的氛圍中投入到數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)。

例如，教學(xué)“旅游中的數(shù)學(xué)”這一節(jié)課時，正值“六一”兒童節(jié)來臨之際，可以結(jié)合身邊著名的景點天臺山創(chuàng)設(shè)如下情境：“同學(xué)們，紅安是著名的紅色旅游區(qū)，有著豐富的紅色旅游資源，你知道紅安有哪些紅色旅游景點呢？”（學(xué)生介紹）“現(xiàn)在我們來欣賞其中的一個景點。”（播放天臺山風(fēng)景片段）通過播放身邊的旅游景點，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望。在此基礎(chǔ)上，引出問題“六一兒童節(jié)快到了，我們班決定到天臺山搞一次旅游活動，有哪些同學(xué)愿意參加？去旅游時可能會遇到什么問題呢？”從而引出旅游中所遇到的租車、購票、購物等一系列問題。在接下來的學(xué)習(xí)中，學(xué)生就學(xué)得相當主動與興奮，在模擬旅游中解決了一個又一個的數(shù)學(xué)問題。

2. 情境與學(xué)生生活實際的共生

數(shù)學(xué)問題源于生活，同時又服務(wù)于生活。創(chuàng)設(shè)情境要基于學(xué)生的生活經(jīng)驗，聯(lián)系真實的生活背景設(shè)計教學(xué)活動，情境來源于熟悉的生活，這樣學(xué)生就會產(chǎn)生認同感和求知欲，形成似曾相識的接納心理，從而親歷數(shù)學(xué)知識的形成過程。如教學(xué)“比例尺”，學(xué)生已經(jīng)認識了比例尺，應(yīng)用比例尺的知識解決問題時，筆者是這樣設(shè)計的：“我的家鄉(xiāng)在著名風(fēng)景區(qū)天臺山，歡迎同學(xué)們到天臺山來旅游。這里有一道關(guān)于天臺山的數(shù)學(xué)題，一起來研究一下。從紅安經(jīng)過七里坪才能到天臺山，信息如下：紅安到天臺山的實際距離約是34千米，圖上距離為17厘米。七里坪到天臺山的圖上距離是5厘米，求這段距離是幾千米？創(chuàng)設(shè)了學(xué)生熟悉的生活情境，拉近了學(xué)生與生活的距離，學(xué)生感受到數(shù)學(xué)就在身邊，更好地激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，使他們積極、主動地投入到研究當中，在實際問題的解決中，既鍛煉了能力，又激發(fā)了創(chuàng)造性思維。

3. 情境與學(xué)習(xí)高效性的共生

要考慮到情境的典型性，即能不能從情境體現(xiàn)出數(shù)學(xué)知識，而不能讓額外、復(fù)雜的東西代替數(shù)學(xué)知識。創(chuàng)設(shè)情境不要過于包裝、繞圈子等，要有利于學(xué)生學(xué)習(xí)的高效性。如教學(xué)“對稱”時，教師可以出示學(xué)生常見而又喜愛的剪紙圖，把許多非本質(zhì)的東西去掉了，像剪影一樣的輪廓圖更便于學(xué)生把握對稱的本質(zhì)。再如“平移和旋轉(zhuǎn)”，如果做一些花哨的動作來研究，就不容易讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)旋轉(zhuǎn)和平移的本質(zhì)，理解不到位，甚至干擾他們的思維。如果選擇風(fēng)扇、鐘表上的指針這些情境就非常典型，容易發(fā)現(xiàn)旋轉(zhuǎn)的特點，理解什么是旋轉(zhuǎn)。

二、文本教材與非文本教材的共生

著名教育家葉圣陶先生說：“教材只能作為教課的依據(jù)，要教得好，使學(xué)生受益，還要靠教師的善于運用。”特級教師顧汝佐說過，“教材是教學(xué)活動的依據(jù)之一，但不是不可改變的經(jīng)典，畢竟是人為編造的，過去教師要重教材、教教材，這肯定是過時的，現(xiàn)在把教教材改為用教材，活的我就用，不要就放棄。”這兩段話悟出了同一個道理：就是從教教材中走出來，要活用教材。必須在依據(jù)課程標準的前提下開發(fā)和利用教師、學(xué)生、文本、周邊環(huán)境等課程資源，主要表現(xiàn)在對學(xué)生已有知識經(jīng)驗的了解、對小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容的整體把握、明確知識間的前后聯(lián)系及知識結(jié)構(gòu)等，以便更好地構(gòu)建學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)。

例如，教學(xué)“正比例”時，一般總是按教材的呈現(xiàn)順序進行教學(xué)。

文具店有一種彩帶，銷售的數(shù)量與總價的關(guān)系如下表。

接著，讓學(xué)生寫出幾組相對應(yīng)的總價與數(shù)量的比，并求出比值，教師再進一步引導(dǎo)學(xué)生觀察比值，你能發(fā)現(xiàn)什么？（這一問題沒有任何探究意義，學(xué)生只是機械地根據(jù)結(jié)果進行歸納，毫無生成）學(xué)生很快會發(fā)現(xiàn)總價與數(shù)量比的比值（也就是單價）總是一定的，在此基礎(chǔ)上揭示正比例的意義。

這一環(huán)節(jié)，教師沿著教材脈絡(luò)進行教學(xué)，學(xué)生完全按著教師的預(yù)設(shè)進行，被動接受知識，限制了學(xué)生的思維，無法激發(fā)學(xué)生主動學(xué)習(xí)，導(dǎo)致他們對正比例的特征理解不夠深入。因此，為了更好地激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，教學(xué)時對教材稍稍進行調(diào)整，出示以下兩種表格：一種比值一定，一種比值不一定，通過兩種表格的直觀對比，讓學(xué)生填表，學(xué)生在完成表格的過程中掌握了正比例的特征。

甲文具店有一種彩帶，銷售的數(shù)量與總價的關(guān)系如下表1：

乙文具店有一種彩帶，銷售的數(shù)量與總價的關(guān)系如下表2：

（生獨立完成表格）

生：老師，表1容易找到規(guī)律直接完成，表2不容易填。

師：表2為什么不好填？

生：因為乙文具店彩帶的單價是不一定的，所以不容易填。

師：那表1的空格可以直接完成嗎？

生：可以直接填寫。

師：為什么能直接填呢？

生：因為甲文具店彩帶的單價是一定的，都是3.5元。

……

在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生用式子表示上面幾個量的關(guān)系：=單價（一定），從而總結(jié)出正比例的意義。

這里，在“表1好填，因為甲文具店彩帶的單價一定，表2不好填，因為乙文具店彩帶的單價不確定”的強烈對比中，學(xué)生的積極性被充分激發(fā)，學(xué)習(xí)熱情高漲，通過彩筆單價的“不確定”和“確定”的直觀對比，更加突出了正比例的特性，學(xué)生對正比例意義的理解自然水到渠成，學(xué)生不僅掌握了正比例的特征，更重要的是經(jīng)歷了正比例意義構(gòu)建的過程。

因此，教學(xué)時要認真研究教材，以教材為依據(jù)，摒棄教材中的不合理因素，但不能過于追求再創(chuàng)造，完全超越教材，更重要的是用好教材，用活教材，合理組合教學(xué)內(nèi)容，做到文本教材與非文本教材教材的共生，使之符合學(xué)生實際。

三、教學(xué)預(yù)設(shè)與生成的共生

課堂是一個靈動的課堂，教學(xué)過程和學(xué)生的學(xué)習(xí)過程都處于動態(tài)、發(fā)展性的變化之中，每個學(xué)生基于自己的知識儲備、生活經(jīng)驗、思維習(xí)慣與興趣，等等，經(jīng)過自己的觀察、思考、嘗試、推理、交流等活動探索數(shù)學(xué)知識。動態(tài)生成的課堂，必定是一個真實的課堂，師生在輕松愉悅、合作探究、情趣橫生的氛圍里開展心靈的對話，在對話中生成，在生成中引導(dǎo)，在引導(dǎo)中感悟。在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)及時“抓彩”，隨機應(yīng)變，捕捉學(xué)生的各種精彩瞬間，充分利用課堂上的生成性資源，及時調(diào)整自己的教學(xué)目標、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)活動，切記為了怕課堂出錯，扼殺了生成性資源，避免教學(xué)預(yù)設(shè)與課堂教學(xué)成為兩張皮。要善于根據(jù)課堂生成把互動和探索引向縱深，使課堂再產(chǎn)生新的思維碰撞，充分激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，從而產(chǎn)生新的火花、新的思想，讓課堂亮點紛呈，促使課堂不斷發(fā)展，使學(xué)生的思維能力得到不斷提升。

例如，教學(xué)“平均數(shù)”時，課堂上，前面的教學(xué)中規(guī)中矩，一切都在預(yù)設(shè)之中，學(xué)生很容易總結(jié)出“移多補少”和“先加后除”兩種方法，緊接著進入練習(xí)，本節(jié)課的教學(xué)任務(wù)按照預(yù)設(shè)基本完成，筆者也輕噓一口氣，然而“意外”卻發(fā)生了：

筆者首先出示了一個小組同學(xué)1分鐘跳繩的成績，數(shù)據(jù)如下：116個、144個、135個、125個、138個、122個。接著，引導(dǎo)學(xué)生進行估計，學(xué)生估計的平均數(shù)都在116至144之間，于是進一步提問：“為什么你們估計的平均數(shù)都在116至144之間，不會比116小或比144大呢？”學(xué)生說道：“因為最小的數(shù)是116，多的要補給它，所以平均數(shù)要比116大;最大的數(shù)是144，它要補給少的，所以平均數(shù)要比144小。”

接下來，在學(xué)生計算這個小組同學(xué)1分鐘跳繩的平均成績時，鼓勵他們用自己喜歡的方法進行驗證。正如所預(yù)料的一樣，絕大多數(shù)學(xué)生都選擇用“先加后除”的方法。這時，第3小組的石榴和張夢嬌兩位同學(xué)在小聲地交流著，他們的交流引起了筆者的注意，于是，筆者走到他們身邊，問：“你們在交流什么呢？”他們說：“這些數(shù)不需要計算，把135里的5給125，144里的14給116，138里的8給122，這樣就都是130個了。”是呀，多么有創(chuàng)造的想法呀！筆者給予他們贊許的微笑。

在隨后的集體匯報中，第3小組的同學(xué)也展示了自己的方法，大家紛紛為他們鼓掌，筆者也暗自竊喜。這時，熊威同學(xué)站了起來，問：“如果數(shù)很大，可以用‘移多補少的方法嗎？”這一提問完全出乎筆者的意料之外，是視而不見，穩(wěn)步推進，還是及時捕捉，有效利用呢？短暫思考后，筆者選擇了后者，并馬上追問：“你認為誰的方法更簡便呢？”學(xué)生的思維被充分調(diào)動了起來，有的說：“像這一題所給的數(shù)據(jù)較少，數(shù)據(jù)之間比較接近的時候用移多補少的方法更簡便。”有的說：“當數(shù)據(jù)很多，數(shù)據(jù)之間相差較大時，用先加后除的方法更好。”還有的說：“兩種方法各有各的好處，用哪一種方法要根據(jù)具體題目而定！”在辯論對比中，學(xué)生進一步加深了對平均數(shù)的認識，都能用合理的方法求平均數(shù)。

課堂教學(xué)的每一分鐘都在孕育著創(chuàng)造，都將可能產(chǎn)生新的想法、新的思想、新的生成。意料之中的課堂固然穩(wěn)妥，但缺乏智慧的碰撞。課堂中精彩的生成，有的在預(yù)設(shè)中，有的在意料之外，教師要重心下移，從關(guān)注預(yù)設(shè)的教案走向關(guān)注學(xué)生、學(xué)情和生成，面對課堂上的“節(jié)外生枝”“突發(fā)情況”不能視而不見，反而應(yīng)該非常珍惜，及時捕捉，進行智慧的引領(lǐng)，預(yù)設(shè)與生成共生，由此，課堂教學(xué)會出現(xiàn)別樣的精彩。

四、主導(dǎo)與主體的共生

教師在教學(xué)中的主導(dǎo)作用主要體現(xiàn)在激發(fā)興趣，使學(xué)生愛學(xué);營造氛圍，使學(xué)生投入地學(xué);給出足夠時間和空間，使每個學(xué)生能學(xué)習(xí);適當開展合作學(xué)習(xí)，使學(xué)生在探究中互相啟發(fā)、主動地學(xué);根據(jù)學(xué)情加以引導(dǎo)，使學(xué)生有目的、有層次、有實效地學(xué)。教學(xué)中，教師要擺正主導(dǎo)與主體的關(guān)系，課堂活動既要強調(diào)學(xué)生的主體性，但又不能忽視教師的主導(dǎo)性，需要學(xué)生主體與教師主導(dǎo)的和諧統(tǒng)一。教師不僅是組織者、合作者，更應(yīng)當是引導(dǎo)者。例如，教學(xué)“平行四邊形的面積”時，學(xué)生在學(xué)習(xí)長方形、正方形面積之后，學(xué)習(xí)平行四邊形面積，計會受到“長×寬”或“邊長×邊長”的負遷移影響，誤認為是兩條鄰邊相乘就能求平行四邊形面積。筆者設(shè)計了一個平行四邊形，讓學(xué)生測量它的有關(guān)數(shù)據(jù)，并嘗試計算它的面積，學(xué)生果然出現(xiàn)了兩種答案：一種是“底×高”，一種是兩條鄰邊相乘。此時，筆者并沒有簡單地加以肯定或否定，而是進一步引導(dǎo)學(xué)生：“同學(xué)們，同一個平行四邊形的面積怎么會有兩個答案呢？到底怎樣思考才是正確的呢？”學(xué)生4人一組討論，發(fā)現(xiàn)錯誤的原因并解決問題。這一過程立足學(xué)生思維的實際，充分放手，讓學(xué)生根據(jù)已有的知識經(jīng)驗，以小組為單位自主探索平行四邊形面積。在嘗試解決問題的過程中發(fā)現(xiàn)兩種答案，產(chǎn)生矛盾沖突，及時引導(dǎo)學(xué)生對自己的想法進行檢驗，自己發(fā)現(xiàn)錯誤原因，切實體現(xiàn)了學(xué)生“學(xué)”為主體，達到了教師主導(dǎo)與學(xué)生主體的共生。

五、師與生的共生

構(gòu)建共生課堂，很重要的一點就是要有和諧的師生關(guān)系，讓師生情相互交融，因此，數(shù)學(xué)教學(xué)要把建立和諧的師生關(guān)系當做一項重要任務(wù)。課堂教學(xué)中，教師要以朋友的身份平等參與到學(xué)生學(xué)習(xí)活動中，要設(shè)身處地站在學(xué)生的立場上考查和認識學(xué)生的所思、所言、所為，要把學(xué)生當做充滿生命活力的學(xué)習(xí)個體，真心誠意地把學(xué)生當作學(xué)習(xí)的主人。例如，在教學(xué)“20以內(nèi)數(shù)的認識”時，示范、引導(dǎo)學(xué)生書寫“15”，一位學(xué)生對老師的書寫不太滿意，就大膽說：“老師，您寫的‘15不美觀”。此時，筆者并沒有視而不見，而是面帶笑容說：“謝謝你，那你能不能告訴老師哪里寫得不美觀，怎樣寫才更漂亮呢？”學(xué)生說：“十位上的‘1斜一點就好看了。”“那你允許我再寫一遍好嗎？”在全班學(xué)生的注視下，筆者重新寫了一個“15”，比原來的更加規(guī)范，美觀，結(jié)果學(xué)生情不自禁地給筆者報以熱烈掌聲。這一教學(xué)過程，盡管就是一個小小的書寫，但教師始終真心誠意把學(xué)生當做學(xué)習(xí)的主人，并沒有草率地對待學(xué)生的評價，而是充分尊重學(xué)生，充滿著濃濃的師生情，彰顯了平等、有效、共生的課堂。

小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)，無論怎樣變化，為學(xué)生負責(zé)，以學(xué)生發(fā)展為本的實質(zhì)卻是一個永恒的主題。在今后的教學(xué)實踐中，要為構(gòu)建一種自然樸實而又開放，創(chuàng)新的共生數(shù)學(xué)課堂而努力，注重教學(xué)最本質(zhì)的東西，尊重學(xué)生最原始的認知特點，這樣才能彰顯本色課堂，凸顯數(shù)學(xué)的價值。

（編輯：朱澤玲）