問題域的重構：個體教育投資風險—收益再認識

●吉 喆

問題域的重構：個體教育投資風險—收益再認識

●吉 喆

近年來，教育投資風險備受關注。教育投資貨幣化收益的持續下降以及屢現的教育低發展陷阱、教育返貧現象導致了個體教育投資者特別是農村地區個體家庭主觀教育投資意愿的下降。學歷貶值與大學生就業難似乎成為教育投資風險最有力的注腳，這兩種高度相關的社會現象不斷地被各種話語建構成“問題”，引致了“讀書無用論”的回流與蔓延，輟學潮正在中國大部分農村與部分城鎮愈演愈烈。但綜觀教育投資的收益與價值，其帶給社會與個人的巨大的經濟利益、社會利益以及文化利益卻是難以估量的。因局部的某些群體短期內出現的就業問題和收入問題而盲目夸大教育投資的風險性，容易誤導一部分人造成教育短視，進而喪失求學的動機，特別是對于農村地區的孩童來說，甚至阻斷了其實現階層向上流動的路徑。因此，本文擬以個人教育投資的風險與收益的再認識為切入點，改變問題陳述方式，重建教育投資的問題域，理清投資風險與收益的主次關系，全面衡量個體教育投資的收益，力求為當下微觀經濟主體的教育投資決策提供合理、公正的依據，進而增進其教育投資的熱情與信心。

教育投資風險；貨幣化收益；非貨幣化收益；問題域

自市場經濟轉型以來，教育投資的理念不斷深入人心。作為一項人力資本投資，教育投資不僅實現了社會價值的創造，也使個體獲得了可觀的收益。但轉型期產業結構的急速調整、教育成本的持續提高、投資回報周期的不斷延長以及高等教育群體比例的迅速上升，使得學歷、文憑在一定程度上出現了貶值走勢，教育投資風險不斷加碼。相應的，為了預防與抵制教育投資風險所帶來的收益折損，一些風險保守型或風險厭惡型的受教育者群體在簡單地做出成本—收益的權衡之后應激性地選擇了中斷學業的做法來抵消風險損益，這種看似“理性”的投資決策短期內確實阻止了家庭資本的進一步損耗，且因輟學外出務工實現了家庭資產凈值的增長；但長期來看卻對個體及社會發展造成了極大的瓶頸。究其原因，對教育投資風險認識不到位，對教育投資收益認識不全面是造成其投資決策失誤的重要原因之一。放置于當下諸如“大學生不如農民工”“大學生就業難”“新讀書無用論”等社會負面心態浮現的社會現實中，對這些問題的討論便具有了社會意義，[1]值得我們深入研究與反思。

一、個人教育投資風險：對事實性存在的認識與研究

在投資理論中，任何投資都是有風險的。[2]對于投資與風險的這種親密關系，威廉·夏普的投資理論給出了精準的闡釋：投資就是為了獲得可能的不確定的未來值而做出的確定的價值犧牲，而未來是不確定的，由不確定性決定的風險正是投資的本質。[3]教育作為一種特殊的投資形式——人力資本投資，同樣存在投資風險。從風險來源上來看，個人教育投資所面臨的風險大致分為三類：個人因素、教育因素以及社會因素。個人方面來講，個體教育投資決策信息獲取不足，包括對自身能力、愛好和職業傾向的認識模糊以及對未來社會人才和能力的需求評估不足等；[4]從教育方面來講，個體教育投資媒介具有不可控性，個人一旦選擇了一所教育機構從學，便基本無再選擇其它的自由。學校的現實狀況包括宏觀方面的學校的專業規劃、課程設置、教學水平、師資質量等，微觀層面的班級的課程安排、課堂管理、師生關系、同輩關系等不會因個人的愛好、興趣而隨意變更；社會因素方面來講，社會或政府對個體教育投資、職業選擇的決策服務和教育收益的保障制度、運行機制不到位，包括信息供給不及時、渠道不暢通、勞動力市場不完善、收入分配制度不健全等。[5]這些風險的出現或是系統性的，也或是特殊性的；或是暫時性的，也或是永久性的；或是純粹性的，也或是投機性的，不同程度上決定了教育投資收益的不確定性，體現了教育投資的風險屬性。

在對教育投資風險基本認識的基礎上，國內外的教育研究者以實證的方式深化了個人教育投資風險的研究領域。涉及的論題主要包括以下幾個方面：

1.收入風險與教育程度的關系。如貝爾瑞和漢森的實證研究表明：一生的收入風險會隨教育程度的提高而顯著減少，在接受7年教育時收入風險達到最大值，在接受17年教育年限后風險達到最小值。[6]趙宏斌和賴德勝則從個人教育投資風險計量的角度考察了風險與受教育年限、職業選擇的關系等，建議將三者結合起來分析，把對教育投資的選擇看做是對受教育年限和職業的組合選擇，提出了個體教育資產組合選擇的概念框架。

2.教育投資風險與收益的關系。佩雷拉和馬丁斯利用多國數據，采用分位數回歸得出，在風險和教育收益間存在正相關關系，特別是在高等教育階段，風險的增加幅度超過了收益率的增加幅度，表現出高收益、高風險的特征。[7]

3.教育投資風險對家庭教育支出傾向、家庭教育投資態度的影響。張錦華認為，教育收益的不確定性以及收入的不確定性會對居民家庭教育支出傾向產生明顯的負面影響。農村居民相較于城鎮居民對教育收益的心理期待更高。鄒薇則從人力資本代際傳遞的角度考察了貧困家庭面臨教育投資風險時的決策選擇，認為在缺乏運轉良好的保險和信貸市場時，低收入者一般會通過放棄有風險但能助其致富的機會來限制風險的暴露。

4.教育投資風險對弱勢群體及家庭的影響。鄒薇認為，造成貧困陷阱的原因之一在于教育投資風險阻礙了農村人力資本的代際傳遞，而人力資本積累是改善農村低收入家庭持續性貧困的重要途徑。張錦華則從教育溢出的角度考察了教育投資風險對弱勢群體的影響，認為非義務教育階段實行的成本收費政策使居民承擔了較多的教育成本，在這樣的融資結構下，農村家庭與城市家庭相比，弱勢家庭與其他家庭相比，在教育投資上更容易受到信貸約束，面臨更大的風險和不確定性。[8]

綜上分析我們可以看出，對個體教育投資風險的關注無論是理論研究還是實證研究，都從各自不同的角度為個體教育投資者投資決策提供了有益參考。個體教育投資者對投資風險認識越深刻，就越能有效規避風險，進而避免盲目投資，提升投資效益。但另一方面，我們也應看到，隨著近年來個體教育投資風險的不斷加大以及對教育投資風險話題討論的不斷深入，個體教育投資領域內產生了一種錯覺，似乎風險成為個體教育投資中首要關注的對象，而收益屈居其后。當然，對教育投資風險的關注有利于教育投資者重新建構教育投資的問題域，但過度關注卻不利于教育投資者做出正確的價值判斷，以至于遮蔽了教育投資的價值與意義。特別是對于廣大農村地區的個體教育投資者來說，對教育投資風險的過度強調以及片面認識容易導致其投資意向更加趨于保守甚至作出錯誤的教育投資決策。因此，我們有必要重申教育投資的收益，理清投資風險與收益的主次關系，全面衡量個體教育投資的收益，力求為當下微觀經濟主體的教育投資決策提供合理、公正的依據，進而增進其教育投資的熱情與信心。

二、個人教育投資風險—收益再認識：對現實性存在的批判與審視

教育投資貨幣化收益的持續下降以及屢現的教育低發展陷阱、教育返貧現象導致了個體教育投資者特別是農村地區家庭主觀教育投資意愿的下降。學歷貶值與大學生就業難似乎成為教育投資風險最有力的注腳，這兩種高度相關的社會現象不斷地被各種話語建構成“問題”，引致了“讀書無用論”的回流與蔓延。目前，輟學潮正在中國大部分農村地區和部分城鎮愈演愈烈。[9]有數據顯示，2001年至2010年，中國未完成高中學業的25-34歲的年輕人占比超過了3/4，這些提前流入勞動力市場的年輕人短期內看似規避了教育投資失敗的風險，但長期來看卻將自我陷入更大的風險之中。根據北京大學學者章錚的研究，“由于技能缺乏，再加上社保不完善、戶籍制度障礙等原因，大部分農民工在35歲以后將陷入就業困難、城里難留、故鄉難回的窘境，”[10]成為一個新的脆弱群體。不僅如此，由于受教育年限的不足，這些早期務工的青年勞動者只能選擇第二、第三產業勞動密集型的崗位，而無緣資本密集型以及技術密集型產業，無法成長為現代新興產業工人；更進一步講，這將影響到我國產業結構調整的順利進行，因為“沒有更高素質的人力資本與之匹配，產業結構就沒辦法升級。”[11]

顯然，一些家長“與其讓孩子花錢上學讀書，不如早務工賺錢”的想法并沒有從長遠的角度去考察教育投資的意義與價值，而只是將教育投資視為一種短期投資行為。按照投資理論的邏輯，投資的目的在于獲得收益的最大化，未能實現預期收益，縮減投資規模也是情理之中的事情。但教育作為一種人力資本投資，其收益的多樣性與復雜性遠遠超乎我們所能計量研究的，雖然有其風險存在，但總體而言，收益大于風險是毋容置疑。因局部的某些群體短期內出現的就業問題和收入問題甚至因教返貧、教育低發展陷阱等問題而盲目夸大教育投資的風險性，因風險而望而卻步，實則是揀了芝麻丟了西瓜，因小失大而得不償失。

顯然，重申教育投資的收益有其必要性。如前文所述，教育作為對人力資本的投資，其收益充滿多樣性與復雜性。對于個體教育投資者來說，其所獲得的收益大致可分為兩類：貨幣化收益與非貨幣化收益，二者共同構成了個體教育投資者的總收益。

1.貨幣化收益

現當代有關教育投資貨幣化收益的研究有很多，這些研究都表明了教育對收入增加的重要影響。只是近幾年來隨著我國產業結構轉型的加速，教育改革的步伐未能實現與社會發展的同步，學歷性教育投資過度以及專業性人力資本投資不足，造成了大學生就業難等一系列的社會問題，其獲得的收入也降低了很多，這意味著教育投資回報率的降低。與之相對應的是，由于我國勞動適齡人口的持續下降，出現了用工荒的現象，一些年輕的非熟練工成為香餑餑，工資水平持續上漲。受教育程度不同的勞動者工資走向趨同，使得“大學生不如農民工”的聲音越來越強勢，是導致農村輟學率上升的主因之一。但實證結果表明，盡管教育成本在逐年提高，教育回報周期也被不斷拉長，大學生的高等教育投資收益率出現持續下降的趨勢，但收益率仍保持在較高水平，最低年份也在13%以上。本科學歷勞動者相對于高中學歷勞動者，無論是年收入還是終身收入，其增量都是非常顯著的。[12]短期來看，收益可能會出現持平的現象，但長遠來看，其收益率還是很可觀的，總體上是“有利可圖”的。因此，對于投資者來講，特別是大部分的農村個體教育投資者，以過早的中斷學業為代價換取暫時的貨幣化收益實則是不可取的，至少不是一種明智的教育選擇。

2.非貨幣化收益

個人教育投資收益不僅包括貨幣化收益，還包括非貨幣化收益。但是由于非貨幣化收益難以計量，無法量化為人們所感知的貨幣化收益，因此無論在學術研究中還是實際收益計算中一般都被選擇性地屏蔽去了，即使偶有提及，也只是一筆帶過，以至于在不少人眼中，貨幣化收益=教育投資總收益成為理所當然的計算公式。比如，有調查研究表明：有73%的大一學生認為上大學的目的是為了獲得更多的收入和更好的工作。[13]而只有27%的學生估計到了教育的非貨幣化收益。那么，個體教育投資的非貨幣化收益到底有多大呢？麥克馬洪在分析教育的消費收益時，利用盧卡斯新古典經濟學的動態模型，估算出教育投資的個人非貨幣化收益大概占到貨幣化收益的80%。[14]如表1所示，非貨幣收益涉及的范圍非常廣泛，不僅囊括了個體身體的、心理的、行為的、認知的以及情感方面的收益，而且對其家庭成員也具有明顯的溢出效應，比如更多的健康、合理家庭規模的保持、文化資本的代際傳承、減少人力資本退化等。而如果這些私人外溢效應能被更清楚的確定和理解，將大大激勵家庭和個人的教育投資。[15]

表1 個體教育投資的非貨幣化收益概覽[15]

當前形勢下，考察非貨幣化收益的現實意義在于幫助廣大農村地區的個體教育投資者能夠超越狹隘的教育投資觀念，充分、全面地認識教育投資的價值與意義，對于那些短期內未獲得預期貨幣化收益的投資者來說，非貨幣收益也應成為其繼續投資的動力所在。特別是在我國這樣一個勞動力市場存在城鄉、地區、所有制等多重分割的情況下，只有不斷地追加教育投資總量，才能夠幫助更多的農村個體受教育者跨越勞動力市場的分割，實現向高級勞動力市場的過渡，也才能跳出投資收益低水平徘徊的陷阱，進而獲得優勢的社會經濟地位，實現階層的向上流動。

總之，積極的個人教育投資行為不僅能夠為個體帶來更多的貨幣化收益，而且能夠獲得豐厚的非貨幣化收益。即使有風險的存在，風險損益也遠遠未超越收益的絕對價值。作為個體教育投資者，應當從積極穩健的投資理念出發，不盲目夸大教育投資的風險性，在保持投資總量跟進的基礎上實現投資效益的最大化；作為研究者，應為個體教育投資者投資決策提供更加全面、可靠、詳盡的教育發展信息，做更多的社會調查，讓事實說話，向社會發出真實信號，為個體教育投資者的投資決策提供有益參考。

三、個體教育投資風險意識的重建：風險態度、風險評估與風險規避

教育是關涉未來的事業，教育投資是終身受益的投資。[16]個體教育投資者不能簡單地因噎廢食，盲目夸大教育投資的風險，隨意阻斷教育投資的進程。個體教育投資者需要重新認識問題，重建教育投資的問題域，從風險態度、風險評估以及風險規避等層面分析與解決問題，提升決策能力，進而做出更加理性的投資選擇，有效規避與防范風險，實現教育投資收益的最大化。

（一）鼓勵個體教育投資者持守更加激進的風險態度，并不斷擴充教育投資的認知范疇框架

根據投資者對風險主觀感受程度的不同可以將其分為風險偏好型、風險中立型以及風險厭惡型投資者。對于中國大部分的家庭來說，父母具有利他行為，即使意識到教育投資存在風險，但因為看好教育投資的未來價值，所以仍會不惜代價對子女進行教育投資，屬于典型的風險偏好型。而對于風險厭惡型的投資者來說，往往將注意力放在風險方面，在做出簡單的成本—收益衡量之后，趨于選擇更加保守的方法來緩解風險甚至消滅風險，輟學率的不斷上升就是一個最佳的例證。有研究者從各個角度對高輟學率出現的原因進行了多種角度的探尋，包括家庭的原始資本積累不足與上學成本太高之間的矛盾、教育的非均衡發展與學生學業水平表現差的因應關系、教育投資的長周期性與個體教育投資者功利化的傾向之間的矛盾等等，但這些方面只能算是輟學率上升的一些客觀因素的匯總，更深層次的原因在于觀念層面的問題——對教育投資價值的錯誤認知或認知缺失是導致農村高輟學率產生的重要原因。由于獲得可靠信息的成本高昂或者不可能，生活在農村地區特別是貧困地區的人們往往擁有不完全信息，而這種支離破碎的信息消解甚至詆毀了教育投資的價值，人們只看到了大學生就業難、學歷文憑貶值等一些表象，無法深入機理去探究教育投資到底具有何等價值，進而也就形成了心理層面的盲區，造成了教育的短視。再加上外在客觀因素的限制，比如涉及到最為根本的經濟問題時，個體主觀心理層面感受到的教育成本與風險就遠遠地高于了客觀經濟層面的效果。有鑒于此，我們有必要擴充教育投資話題討論的框架，不局限于投資風險—收益的此消彼長的評估，而是以教育投資的價值為核心展開討論，通過引導個體對教育投資價值的認識，豐富個體教育投資的認知范疇框架。個體對教育投資價值的認識越深刻，就越容易產生切實的特殊感與具體感，就越能為個體開拓更多樣的思考空間，也就越有助于其采取更加理性的教育投資方案。因此，對于風險厭惡型或保守型的個體教育投資者而言，應在思想意識層面不斷地汲取有關教育投資的知識、理念、策略、方法、技巧等，為形成正確的投資觀念奠定知識基礎，而不是人云亦云，隨波逐流。在行動上，應以更加激進的風險態度引導教育投資行為，不應對風險抵制的過度關注而局限了個體教育投資者的“想象力”，在關注教育投資風險的同時更強調理性地對待風險，從而塑造出更加積極的投資行為。

（二）引導個體教育投資者進行理性的風險評估，以降低主觀的教育成本與風險

有研究表明：風險在很大程度上取決于個體心理感受而進行的主觀價值判斷，個體對風險的感知的差別性決定了個體教育投資決策的選擇。對于不同的階層來說，主觀的教育成本和風險是不同的，這會影響他們對子女的教育選擇。[17]反映到現實情境中，農村居民相較于城鎮居民來說，對待風險的態度會更加趨于保守，因而其教育選擇也會更加狹窄一些。由于受到家庭初始財富低、收入狀況不穩定等因素的影響，其對風險的關注力明顯高于城鎮居民，這種過度關注容易造成思想上的壓力，不利于投資者做出客觀、正確的價值衡量。當然，警惕教育投資風險并沒有什么不妥，特別是在當下教育投資回報率持續走低的情形下，對投資風險的關注從側面反映了個體教育投資者消費理性的覺醒，不再盲目地認為上大學就是跳入龍門、就能前程似錦，相反，在面對教育投資市場時有了選擇的意識，盡管這種選擇是被迫的、無奈的。但過于關注投資風險這一事實，特別是以輟學為代價的教育風險抵制方式，則反映了個別教育投資者理性能力的不足。在轉變教育投資觀念的基礎上，對待教育投資風險正確態度應該是在保障教育投資總量跟進的前提下，正視教育投資風險的存在，并對教育投資風險作出科學的評估，以降低主觀的教育成本與風險。引導個體教育投資者進行科學的風險評估，包括以下流程：識別教育投資面臨的各種風險，評估各風險概率以及可能帶來的負面影響，確定個體家庭承受風險的能力即風險可接受、可容忍的程度，最后再確定風險消減和控制的優先等級等。通過這樣一個科學的評估流程，引導個體教育投資者更加客觀、精準地把握投資過程中存在的風險以及發生的概率，進而采取相應的措施。這種有意識的風險權衡以客觀分析為基礎，不同于主觀臆想的教育成本與風險，能夠真實反映出風險的實際情況，并幫助個體教育投資者客觀地對待風險，有利于其做出理性的教育投資選擇。

（三）引導個體教育投資者選擇適當的風險規避策略，以實現教育投資收益的最大化

以往我們在探討教育投資規避策略時，一般集中于政府、政策或制度層面，畢竟，規避教育投資風險的主要責任還是在于政府及其受政府委托的各級教育機構。而且，從近年來出現的大學生就業難、學歷文憑貶值等現象來看，其實質更多的是指向一種社會結構性風險，政府勢必要在教育投資風險規避中起到主要責任與主導作用，包括教育財政撥款力度的加大、成本分擔機制的架構，學生貸款政策、助學金政策、綠色通道的搭建，勞動力市場相關政策的完善、教育投資決策信息平臺的建設等，建立起支撐個人教育投資的長效機制和支持體系，而不是將教育投資過程中的這些社會性風險轉嫁到個人身上。但是，強調政府職責并不意味著個體教育投資者就能袖手旁觀或被動接受，而是應積極發揮主觀能動性，主動規避教育投資過程中所隱含的多種風險，做到未雨綢繆。具體而言，首先，投資要適度而行。目前，個體投資投資者中投資過度與投資不足并存，二者均不能實現教育投資收益的最大化。對于教育投資過度者而言，多余的投入并不能增加人力資本的增量，表現為人力資本的貶值效應；對于教育投資不足者來說，少量的投入不但不能形成有效的人力資本積累，先期投入的資本也有打水漂的風險。正確的投資原則是適度投資，適度教育。這個“度”就是尋求教育投資與教育收益的理論平衡點，多一點投入或者少一點投入都達不到教育收益的最大化。當然，這種理想的狀態只存在于理論意義上，但在實際操作中卻對我們具有重要的指導意義。反應到現實中，作為個體的教育投資者，應根據自身狀況探求教育投資收益與風險的這種適度關系，在此基礎上，選擇合適的學業中斷點，以實現投資收益的最大化。其次，投資要慎重選擇方向。這里的方向特指專業選擇與職業選擇。專業選擇在一定程度上決定了未來職業的走向，因此，個體在選擇專業時應深入了解專業信息、專業的未來職業定向，綜合考慮專業選擇、未來市場需求變化以及家庭教育投資比較優勢等因素，以增強就業競爭力。教育投資最終要通過職業選擇實現個體的收入效應，具有相同受教育水平的個體在不同的職業領域的收入千差萬別，決定了受教育者在進入職業領域之前要慎重地進行選擇，[18]包括就業崗位、就業地區、工作性質、未來前景、收入水平等。第三，選擇合適的投資方式。對于先賦條件較好的個體來說，應著重于投資取向的多元化，除一般的學歷性教育外，還可積極關注專業性教育、繼續性教育、藝術性教育等方面，爭取為教育投資收益提供更多元的實現方式；而對于先賦條件一般或較差的個體而言，應全面衡量自身資本的數量、種類、質量等，學會對固有資產進行合理組合配置，以尋找最佳的教育資產組合和投資方式，提升教育投資的效率，以期獲得教育投資收益的最大化。

[1]李穎暉.教育程度與分配公平感：結構地位與相對剝奪視角下的雙重考察[J].社會，2015，（01）：1.

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[3]威廉F.夏普.投資學（原書第五版）[M].北京：機械工業出版社，1998：2.

[4][5][18]趙宏斌，賴德勝.個體教育投資風險與教育資產組合選擇[J].教育研究，2006，（8）.

[8]張錦華.教育溢出、教育貧困與教育補償——外部性視角下弱勢家庭和弱勢地區的教育補償機制研究[J].教育研究，2008，（7）.

[9][10][11]王羚.輟學率上升背后：勞動力市場扭曲的信號[N].第一財經日報（上海），2014-04-16.

[12][16]李桂榮，谷曉霞.農村籍學生接受高等教育的個人成本與收益分析[J].教育研究，2012，（7）.

[13]查顯友，丁守海.對我國高等教育外部性的實證分析[J].經濟理論與經濟管理，2006，（1）.

[14]Flacks，R.and S.Thomas.College students in the nineties：report on a project in progress[J].The Association for The Study of Higher Education，Washington，DC，1997.

[15]轉引自許長青.教育投資的外溢效應及其內在化[J].教育學術月刊，2015，（3）.

[17]侯利明.地位下降回避還是學歷下降回避——教育不平等生成機制再探討[J].社會學研究，2015，（2）.

（責任編輯：曾慶偉）

吉 喆/洛陽師范學院學前教育學院副教授，研究方向為教育基本原理、教師教育