語料庫與認知語言學(xué)視閾中的語法教學(xué)觀

于金明

（甘肅民族師范學(xué)院外語系，甘肅　合作　747000）

語料庫與認知語言學(xué)視閾中的語法教學(xué)觀

于金明

（甘肅民族師范學(xué)院外語系，甘肅合作747000）

語料庫語言學(xué)與認知語言學(xué)都是典型的“基于使用”的語言學(xué)理論，二者的語言與語法觀對語法教學(xué)產(chǎn)生了極大地沖擊，我們應(yīng)該重新審視現(xiàn)有的語法教學(xué)理念，樹立新的語法教學(xué)觀，即語法教學(xué)要以意義情境創(chuàng)設(shè)為基礎(chǔ)，以詞匯語塊學(xué)習(xí)為中心，以語法技能培養(yǎng)為導(dǎo)向。

語料庫；認知語言學(xué)；語法教學(xué)

任何語言教學(xué)理念都是建立在相關(guān)語言學(xué)理論的基礎(chǔ)之上的，每次語言學(xué)理論的變遷都會給語言學(xué)習(xí)和教學(xué)帶來革命性影響。縱觀語言教學(xué)歷史，語言教學(xué)整體上經(jīng)歷了“基于理性主義語言哲學(xué)”向“基于經(jīng)驗主義語言哲學(xué)”的轉(zhuǎn)變，也同時經(jīng)歷了“基于語言規(guī)則”（rule-based）向“基于語言使用”（usage-based）的轉(zhuǎn)變。語料庫語言學(xué)與認知語言學(xué)都是基于經(jīng)驗主義語言哲學(xué)的，以實際語言使用為研究重點的語言學(xué)流派，二者的基本特征決定了他們獨特的語言與語法教學(xué)觀。

一、語料庫與認知語言學(xué)視閾中的語言觀

目前，主流語言學(xué)理論經(jīng)歷了從傳統(tǒng)的規(guī)定主義到結(jié)構(gòu)主義、轉(zhuǎn)換生成語法等“基于規(guī)則”的語言理論階段，已進入了以認知語言學(xué)為代表的“基于使用”的語言理論時代?！盎谝?guī)則”的語言觀認為：1）語言規(guī)則與語言使用是相對分離的，語言規(guī)則高于甚至先于語言使用；2）語言是一個層級系統(tǒng)，每個層次（語音、詞匯、語法）之間有相對嚴格的界限劃分；3）以句法為核心的語法只是幫助連詞成句的、靜態(tài)的語言規(guī)則系統(tǒng)。由此可見，“基于規(guī)則”的語言學(xué)理論往往采取的是語言規(guī)則或語言能力與語言使用相對分離的二元思維模式，其研究關(guān)注的重點是語言結(jié)構(gòu)與語言能力，而將語言使用邊緣化。而“基于使用”語言觀認為語言使用與語言能力并非不可調(diào)和、互相分離，而是相互作用、密不可分，其核心理念為：1）語言得以存在的基礎(chǔ)是交際；2）任何語言總是在語境中存在，受各種語境因素的影響；3）語言的意義不僅來源于詞匯，語法結(jié)構(gòu)本身也具有意義；4）不能進行句法、詞法等語言層級的嚴格區(qū)分，每個句法結(jié)構(gòu)都有其獨特意義，不能進行相互轉(zhuǎn)換；5）人類不存在先天的語言習(xí)得機制。［1—2］可見，以認知語言學(xué)為代表的“基于使用”的語言理論強調(diào)語言規(guī)則源于語言使用，語言習(xí)得與其他技能的學(xué)習(xí)一樣，是在一定的語境中，借助于人類的一般認知能力實現(xiàn)的。

與認知語言學(xué)相比，語料庫語言學(xué)的理論體系相對比較薄弱，但語料庫語言學(xué)與認知語言學(xué)都是基于語言使用總結(jié)語言規(guī)律，都屬于“基于使用”的語言模型（Usage-basedLanguageModel）。［3］如果將語料庫語言學(xué)看成是工具性的，那認知語言學(xué)更傾向于解釋性。即前者讓我們對使用中的語言知其然，而后者使我們知其所以然。近年來，隨著大型計算機語料庫的建立，大量基于語料庫或語料庫驅(qū)動所總結(jié)出的語言使用的傾向性特征、模式乃至規(guī)律極大地促進了“基于使用”的語言理論體系的發(fā)展。正是由于語料庫語言學(xué)的研究方法、過程與結(jié)果的推動，人們才更清楚地認識到了語言使用中頻次的意義，才更加關(guān)注語言使用中高頻率重復(fù)的語言事件。另外，語料庫及相關(guān)研究的發(fā)展也促成了以詞項為核心的語言觀的形成。該語言觀認為語言是由語法化的詞項或語塊構(gòu)成。［4］這里的詞項既包括單個的詞匯，也包括固定短語；既包括連續(xù)性短語，也包括非連續(xù)性結(jié)構(gòu)，比如“吃過飯了”、“吃了……的虧、上了……的當(dāng)”等。這種基于詞項的、自下而上的語言觀，無形中動搖了原先處于語言分析中心的句子的地位。

二、語料庫與認知語言學(xué)視閾中的語法觀

Andrea Tyler（2008）指出，語法教學(xué)的基本原則是建立在對語言本質(zhì)、結(jié)構(gòu)，特別是語法本源的認識之上的，［5］也就是說，有什么樣的語法觀，就有什么樣的語法教學(xué)觀。比如，傳統(tǒng)的語法翻譯法就是建立在規(guī)定主義語法觀基礎(chǔ)之上的。該語法觀認為，語法是組詞成句的結(jié)構(gòu)規(guī)則。而以認知語言學(xué)為代表的“基于使用”的語法觀認為，語法是“人基于語言體驗所形成的認知結(jié)構(gòu)” （cognitive organization of one's experience with language）。［6］這種認知結(jié)構(gòu)的形成是借助于人的生理條件、認知能力和外部高頻重復(fù)的語言事件而展開的，是一個從具體到抽象不斷發(fā)展的過程。在這一過程中，語言接觸頻率起著特別關(guān)鍵的作用。語言接觸頻率可分為兩大類，即形符頻率（token frequency）和類符頻率（type frequency）。［6］形符頻率又可稱為實例頻率，指某個語言表達在語境中出現(xiàn)的次數(shù)，它可以是一個音，也可以是一個單詞、一個短語，或一個句子。［2］比如，漢語中的“忽悠”、“腦子進水啦”等詞因被高頻使用而進入了普通話。類符頻率又被稱為類型頻率，指某種語言型式或圖式在語言具體使用中所表現(xiàn)出的個數(shù)。［2］比如，漢語中的離合詞“造反”、“吃虧”、“幫忙”等，可以用作“造了……的反”、“吃了……的虧”、“幫了……的忙”，他們的出現(xiàn)頻率就屬于類符頻率。這些頻率術(shù)語及概念的形成或多或少與語料庫語言學(xué)的發(fā)展有一定關(guān)系。

語料庫與認知語言學(xué)視閾中的語法觀可以被通俗的理解為：世界上本身沒有語法，用的人多了，便出現(xiàn)了語法。語法是人類在語言使用過程中，憑借自己的認知機理，逐步形成的關(guān)于該語言的、從具體到抽象的認知結(jié)構(gòu)。對于漢語語法的研究，最早始于明末清初一些西方傳教士所編著的語法著作，［7］距今也就四、五百年的時間，更何況他們都是用洋文所著，很少有中國人閱讀，但漢語的學(xué)習(xí)和使用卻在“沒有規(guī)則”的語境下有著數(shù)千年的歷史。我國歷史上的民族大融合中，許多少數(shù)民族，比如匈奴、西夏、契丹、鮮卑、元蒙、朝鮮等都能很好地用漢語和中原人交流。這再次表明，語言先于語法，語言習(xí)得是“基于語言使用”的，而非“基于語言規(guī)則”的。

三、語料庫與認知語言學(xué)視閾中的語法教學(xué)觀

如上所述，語料庫語言學(xué)與認知語言學(xué)都是典型的“基于使用”的語言學(xué)理論，他們相互促進、共同發(fā)展，已形成一個相對完整的關(guān)于語言、語法、以及語言知識建構(gòu)的理論體系。他們認為語言知識是建立在人的生理條件、認知機制以及高頻出現(xiàn)的語言事件的基礎(chǔ)之上的，高頻出現(xiàn)的語言事件經(jīng)過人的認知機理逐步形成一系列從具體到抽象的符號結(jié)構(gòu)，這些符號結(jié)構(gòu)都具有形式和意義兩極，且邊界是模糊的，語法到詞匯是一個連續(xù)體。［8］這種語言與語法觀對語法教學(xué)產(chǎn)生了極大地沖擊，在對外漢語和外語教學(xué)中，我們應(yīng)該重新審視自己的語法教學(xué)理念，樹立新的語法教學(xué)觀，具體可以包括以下三個方面：

（一）語法教學(xué)要以意義情境創(chuàng)設(shè)為基礎(chǔ)

自從索緒爾提出能指與所指的二元對立概念以來，語言研究與教學(xué)中就一直存在著重形式而輕意義的傾向，無論是以結(jié)構(gòu)主義為基礎(chǔ)的聽說法，還是以轉(zhuǎn)換生成為基礎(chǔ)的生成語法，都把語言的形式放在語言教學(xué)的第一位。而近幾年興起的認知語言學(xué)最鮮明的特點就是從語言的意義出發(fā)來觀察、分析和解釋語言現(xiàn)象。它認為語義結(jié)構(gòu)并非直接等同于客觀的外在事物結(jié)構(gòu)，而是人在將外在事物概念化的過程中形成的符號結(jié)構(gòu)，需要通過范疇、隱喻、意象等認知方式來完成。

對于教學(xué)中形式與意義的關(guān)系問題，認知語言學(xué)家Michael Long率先提出了“意義優(yōu)先，聚焦形式”的主張。［9］語言教學(xué)中，只有突出語言意義情境的創(chuàng)設(shè)，讓學(xué)生在體驗鮮活語言的基礎(chǔ)上，進行相關(guān)語言形式和語法點的學(xué)習(xí)，才能有效幫助學(xué)生將大腦中已有的語言知識結(jié)構(gòu)不斷系統(tǒng)化和抽象化，從而最終提高學(xué)生語言使用的流利性與準確性。以語言意義情境為基礎(chǔ)的教學(xué)活動并不排除學(xué)習(xí)者對語言形式的觀察、體驗與總結(jié)。另外，語料庫語言學(xué)在倡導(dǎo)基于語言使用進行語言研究與學(xué)習(xí)的同時，語料庫輔助的語言教學(xué)本身就是在創(chuàng)設(shè)語言意義情境的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生進行相關(guān)語言點的探索學(xué)習(xí)的。

（二）語法教學(xué)要以詞匯語塊學(xué)習(xí)為中心

傳統(tǒng)語言觀認為，語法和詞匯是相互分離的，是有明顯的界限的，是相對獨立的兩個體系。語法更多的屬于形式規(guī)則系統(tǒng)，而詞匯更多的屬于語義項目系統(tǒng)，前者是后者的排列規(guī)則，后者是前者的填充項目。這反映在教學(xué)中，語法教學(xué)與詞匯教學(xué)是相互分離的兩種過程與方式。后來，隨著語料庫語言學(xué)與認知語言學(xué)的發(fā)展，人們才認識到，語法與詞匯不能完全分開，語言是語法到詞匯和詞匯到語法的一個連續(xù)體。詞匯具有意義，語法結(jié)構(gòu)同樣具有意義；詞與詞之間的聯(lián)結(jié)有語法限制，更受習(xí)慣用法的影響，語言中有許多詞匯搭配現(xiàn)象是無法用語法去解釋的。

鑒于此，語法教學(xué)要將詞匯學(xué)習(xí)與語法學(xué)習(xí)融合起來，將既有詞匯特征又有語法意義的語塊作為語言學(xué)習(xí)的重點，引導(dǎo)學(xué)生在觀察、分析、體驗鮮活語言的基礎(chǔ)上，逐步提高他們的語言組塊能力。認知主義語言學(xué)認為學(xué)習(xí)者頭腦中的語言事例或語塊與抽象的語法結(jié)構(gòu)并存，因此，語言教師要積極引導(dǎo)學(xué)生到多積累高頻語塊或語言模式，并引導(dǎo)他們進行相互比較、舉一反三，不斷提高其語言認知的抽象化程度。另外，語塊教學(xué)可以使學(xué)習(xí)者將許多高頻次的語言組塊整體存儲和整體提取，從而有效提高他們語言產(chǎn)出的規(guī)范性、地道性與流暢性。

（三）語法教學(xué)要以語法技能培養(yǎng)為導(dǎo)向

認知語言學(xué)認為，語法是人基于語言體驗在頭腦中所形成的具體語例與抽象概念并存的認知結(jié)構(gòu)，該認知結(jié)構(gòu)是從具體到抽象不斷發(fā)展變化的。可見，語法不再是一套先于語言存在的靜態(tài)規(guī)則，而是人們形成語言模式、產(chǎn)出話語表達的一個動態(tài)過程，它更像是一種程序性知識，一種從不熟練到熟練的技能。另外，隨著語料庫語言學(xué)的發(fā)展，人們也意識到語言許多時候是以語塊的形式被整體存儲與提取，人們在產(chǎn)出語言時，并不是組詞成句，而是補塊成句的，并不是依賴于語法知識，而是依賴于長期的語言體驗所形成的產(chǎn)生式，也許這種產(chǎn)生式就可以看作是一種語法技能。最早提出語法技能概念的美國語言教學(xué)專家Larsen-Freeman，認為語法技能就是準確地使用各種語法結(jié)構(gòu)表達和理解各種意義的能力，該能力應(yīng)該成為和聽說讀寫能力并列的第五項語言技能。［10］

語法的程序性與技能性首先要求語法教學(xué)必須是動態(tài)生成的、隨機式的、就事論事式的、情景性的啟發(fā)與引導(dǎo)，而不是提前預(yù)設(shè)性的、系統(tǒng)性的、邏輯性的、獨立性的完整講授。語法教師要在具體的聽說讀寫活動中，根據(jù)學(xué)生的語言理解與產(chǎn)出情況，也就是學(xué)生的語法能力發(fā)展情況，隨機、零碎地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)相關(guān)語法點，促進學(xué)生語法能力的進一步發(fā)展。另外，教師要像訓(xùn)練其他語言技能一樣，給學(xué)習(xí)者提供充分的包含相關(guān)語法項目的真實語境，讓他們在真實的語言交際中感知、觀察、體驗、和訓(xùn)練相應(yīng)的語言項目，將語法學(xué)習(xí)和語言運用有機結(jié)合起來。

［1］Tyler，A.Usage-based approaches to language and their applications to second language learning［J］.Annual Review of Applied Linguistics，2010（30）：270—291.

［2］王初明.基于使用的語言習(xí)得觀［J］.中國外語，2011 （5）：1.

［3］Langacker，R.A dynamic usage-based model［C］∥In Barlow&Kemmer（eds），Usage-based models of language. Stanford：CSLI，2000：1—63.

［4］許家金.詞匯中心教學(xué)法的交際觀——理論溯源與反思［J］.中國外語教育，2009（4）：38—45.

［5］Tyler，A.Cognitive linguistics and second language instruction［C］∥In Robinson&N.Ellis（eds.），Handbook of Cognitive Linguistics and Second Language Acquisition.New York：Routledge，2008：3—24.

［6］Bybee，J.From usage to grammar：The mind's response to repetition［J］.Language，2006（4）：711—733.

［7］王仁強.認知視角的漢英詞典詞類標注實證研究［D］.廣州：廣東外語外貿(mào)大學(xué)，2006.

［8］嚴辰松.語言使用建構(gòu)語言知識［J］.解放軍外國語學(xué)院學(xué)報，2010（6）：1—7.

［9］武和平，張維民。后方法時代外語教學(xué)方法的重建［J］.課程·教材·教法，2011（6）：61—67.

［10］Larsen-Freeman，D.Teaching Language fromGrammar to Grammaring［M］.北京：外語教學(xué)與研究出版社，2009：13.

（責(zé)任編輯：張銳）

［Abstract］Corpus linguistics and cognitive linguistics are the typical usage-based linguistic theories.Their views on language and grammar have a great impact on grammar teaching.We should reexamine the existing grammar teaching concepts and establish a new concept on grammar teaching.Grammar teaching should be based on the authentic meaningful situation，and focus on lexical chunks learning and grammar ability training.

［Key words］corpus；cognitive linguistics；grammar teaching

Grammar Teaching Concepts in the Perspective of Corpus and Cognitive Linguistics

YU Jin-ming
（Foreign Language Department，Gansu National Normal University，Hezuo，Gansu 747000）

H14

A

1008—7427（2016）01—0041—03

2015—10—21

于金明（1980—），男，甘肅平?jīng)鋈耍T士，甘肅民族師范學(xué)院講師，研究方向：英語課程與教學(xué)。