教育需要的個體發生機制研究*

張 旸

(陜西師范大學教育學院, 西安 710062)

教育需要的個體發生機制研究*

張 旸

(陜西師范大學教育學院, 西安 710062)

教育需要的個體發生是從微觀的角度，探討個體教育需要產生和發展的基礎、條件和過程。研究教育需要的個體發生，不僅能夠為反思實踐中的教育價值實現問題提供一個視角，而且也為研究教育價值觀念的個體發生奠定基礎。認知需要和自我實現需要是教育需要個體發生的先天基礎，自我意識的發展及其調節作用和個體存在環境中的“核心他人”的教育需要及其對個體的影響是教育需要個體發生的主客觀條件。個體教育需要發生的過程包括具有先天性的個體認知需要的初步展現及其不斷增強、發展性障礙的出現及其看護者作為“核心他人”的教育需要的逐漸出現等五個階段。

教育需要；個體發生機制；認知需要；發展性障礙；需要沖突

任何個人的成長和發展都離不開教育，這種不爭的事實不僅滲透在人類與教育同起源共發展的歷史之中，而且在現代社會知識經濟的發生中不斷彰顯。所以，教育在越來越受到國家和社會重視的同時，也越來越受到個人的青睞。此消彼長的個體對他們所接受教育的否認、厭惡和拒斥并沒有消解個人對教育的需要，而恰恰從另一角度證明了人們需要的是對他們有價值的教育，雖然這種教育需要也應該具有合理的邊界。但無論如何，個體的教育需要不會因為厭惡去學校讀書、否定某種教育教學活動等一系列現象的存在而得以消失。個人對教育的種種依賴和要求，既是一種事實，更是一種價值。“教育問題的產生不僅起于教育和其所處的社會，而且源于社會人的‘教育需要’。‘教育需要’并不是‘教育’的同義反復……對人的教育需要的研究表征著教育自身的又一次覺醒。人應該從意識、反思和完善自身的教育需要出發，改進、提升和發展教育活動。”(張旸,2012)因此，研究教育需要的個體發生機制，不僅能夠為反思實踐中的教育價值實現問題提供一個視角，而且也為研究教育價值觀念的個體發生奠定基礎。個體教育需要是指個人對教育活動不斷表現出的缺乏和要求、依賴和傾向。教育需要的個體發生是從微觀的角度，探討個體教育需要產生和發展的基礎、條件和過程。

一、教育需要個體發生的先天基礎

個體的教育需要雖然受到他所在的時代和環境的影響，具有一定的客觀性和他者性，但個體教育需要的發生絕對不是完全由他者給予和決定的。個體的認知需要、自我實現需要是教育需要個體發生的先天基礎。美國人格學家默里(H.A.Murray)提出了人的28種需要，其中認知的需求表現為：凡事喜歡追問、對新奇事物非常有興趣、喜歡探討和鉆研等。人本主義心理學家馬斯洛(A.H.Maslow)在其人類動機理論的需要層次的研究中，雖然直接論述認知需要的文字不是很多，但對認知需要的探討卻體現出一定的代表性。

首先，馬斯洛認為，雖然對認知需要的研究并沒有受到已有心理學研究的重視，但是，具有客觀性、先天性和獨立性的認知需要對人具有非常重要的價值。“類似人類好奇心的東西很容易在高級動物身上觀察到。猴子會把東西撕碎，把指頭捅進窟窿，在各種情境中進行探索，在這些情境中，不大可能有饑餓、害怕、性欲、安撫等需要的存在。”(馬斯洛,2007)認知需要是“成熟的自然產物而不是學習的結果。孩子沒有必要讓人去教他好奇，卻可以被收容教養機構教導不要去好奇”(馬斯洛,2007)。人們著迷于神秘的、未知的、雜亂無緒的或未得到解釋的事物，而對共知的事情則往往感到索然無味，滿足認知沖動能夠使人主觀上有滿意感，并且產生終極體驗。對那些感到生活乏味、工作枯燥、自我厭惡和身體壓抑的人進行適當的諸如恢復業余學習、尋找一個需要更多腦力的工作等認知治療有消除這些癥狀的可能性。其次，馬斯洛認為認知需要包括理解的欲望、系統化的欲望、組織的欲望、分析的欲望、尋找聯系的欲望、尋找意義的欲望、創立價值系統的欲望，這些內容組成了一個小小的層次系列。而且，認知需要是沒有止境的，“一方面要使認識越來越細致入微，另一方面又朝著某種宇宙哲學、神學等方向發展而使認識越來越廣闊博大。”(馬斯洛,2007)還有，認知需要展開的過程具有雙重的情感體驗：一方面，認知的過程常常是一個令人感到歡快、幸福、激動的時刻，甚至可能是人一生中的一個高峰時刻；但另一方面，獲取知識有一些消極的情感體驗，例如焦慮、恐懼等。最后，馬斯洛論述了認知需要在需要層次中的位置以及與其他意動需要的關系。馬斯洛認為，必須提防那種極易將認知需要同他前面所論及的基本需要分離的傾向，因為認知需要具有基本需要所具有的一些特征。認知需要“本身就是意動的，即它們具有力爭(striving)的特點，并且如同基本需要一樣，也屬于人格需要(personality needs)”(馬斯洛，2007)。但是，馬斯洛卻并沒有將認知需要簡單地歸入需要的層次系列之中，而是認為它可以在不同層次上表現出來，它在某種程度上既是人在世界上獲得基本安全的方法，也可以是智者自我實現的表達方式。

關于自我實現需要，馬斯洛的研究也最具權威性。雖然馬斯洛自己也承認，“自我實現”這一術語并不是他所首創。但從需要的角度系統全面地思考自我實現，馬斯洛無疑具有重大的貢獻。而且，馬斯洛對自我實現需要及其相關問題的研究是隨著他對此問題思考的深入而不斷深化和拓展的( Leontiev，Dmitry A，2008)。

首先，關于自我實現需要的內涵問題。馬斯洛(2007)認為，“一個作曲家必須作曲，一位畫家必須繪畫，一位詩人必須寫詩，否則他始終都無法安靜。一個人能夠成為什么，他就必須成為什么，他必須忠實于自己的本性。這一需要我們可以稱之為自我實現(self-actualization)的需要。……人對于自我發揮和自我完成(self-fulfillment)的欲望，也就是一種使人的潛力得以實現的傾向。這種傾向可以說成是一個人越來越成為獨特的那個人，成為他所能夠成為的一切”。有的人可能想成為一位理想的母親，有的人可能想在體育上大顯身手，還有的人想在繪畫或創造發明中成就自己。而且，“第一流的湯比第二流的畫更有創造性；一般來說，做飯、做父母以及主持家務，可能具有創造性，而詩卻不一定具有創造性，有時可能不具有創造性”。(馬斯洛,1987)自我實現需要是人人都具有的需要，不能將“自我實現的需要”同“自我實現者”混為一談。其次，自我實現需要具有基礎性、成長性和超越性多重特質。在馬斯洛看來，自我實現需要首先是根本的需要，即那些不能再追溯下去的、全人類所共有的欲望和沖動。在《缺失性動機和成長性動機》一文中，馬斯洛又認為自我實現的需要同其他的基本需要相比，具有成長性需要的性質，即被自我實現的取向激發，不斷實現潛能、智能和天資等的需要，而且，此種需要對其他基本需要具有超越性。后來，特別是在1967年發表的《自我實現及其超越》等論文中，馬斯洛在保留自我實現需要對其他基本需要具有超越性的同時，又將自我實現的超越性質理解為對個體自我性的超越，是從小寫的人到大寫的人的超越。最后，自我實現需要及其滿足的過程具有豐富的內在價值。越是在較高需要層次上生活的個體，其更具有深刻的幸福感、寧靜感和豐富感。所以，較多地在自我實現需要的層次上生活的人，大都能超越活動或工作所具有的工具傾向和功利價值，和其所從事的活動或工作打成一片，并使活動或工作成為他們自身內在生活的一部分。同時，這些人會在不斷地感受到“高峰體驗”的降臨，從而在其過程中形成自我實現需要從小我到大我的滿足和超越。事實上，“高峰體驗”就是一種目的體驗、終極體驗或存在體驗，在這一體驗中，個人“掙脫了功利取向的羈絆，超越了缺失性認識的偏狹，進入到存在認知的境界，領悟到了‘存在價值’”。(彭運石,1999)

從馬斯洛對于認知需要和自我實現需要的研究出發，我們認為認知需要和自我實現需要是教育需要個體發生的先天基礎。個人對具有外在性和他者性的教育活動是否需要和需要什么，不是由他所處時代的客觀條件和成人的教育需要完全決定，而是必須以與人人先天就具有的教育活動具有密切聯系的認知需要和自我實現需要為基礎，才能在基礎與條件、先天與后天、個人和社會的復雜關系之中保持應有的張力。

二、教育需要個體發生的條件

看似個體隨時做出的教育選擇和展開的教育活動，都必然受到個人教育需要的驅使，而具有隱匿性和習得性的教育需要的個體發生不是無緣無故沒有條件的。分析和研究驅使個人教育活動的教育需要發生過程中的條件，對研究教育需要個體發生的過程、分析教育活動的偏差、反思教育結果的限度具有一定的意義。

(一)教育需要個體發生的客觀條件

個體成長的社會文化環境以及此環境中的“他人”的教育需要及其對個體的影響是教育需要個體發生的客觀條件。雖然個人的認知需要、自我實現需要具有的先天性在為個體教育需要的發生提供一定的可能性的同時，制約著個體教育需要展開和滿足的過程和結構。但是，它們僅僅是個體教育需要的先天基礎，并不能單一決定教育需要的個體發生。

恩格斯(1995)指出，“人類源于動物界這一事實已經決定人永遠不能完全擺脫獸性，所以問題永遠只能在于擺脫得多些或少些，在于獸性或人性的程度上的差異。”馬斯洛對似本能概念的開創和闡述，正是在尊重人與動物具有相同之處的同時，強調人與動物之間的根本區別，從而力求從價值論的角度提升和規范人性。而且，基本需要似本能的性質非常注重社會環境對人類行為和心理發展的影響，看到了有意改變和創設環境對人發展的意義和價值。然而，“他所說的社會環境，主要是指文化背景(有時甚至也包括政治制度在內)，但是，他回避了經濟制度這個根本問題，看不到生產關系是人與人關系中最根本的關系，看不到生產關系對人們活動的根本制約作用。”(許金聲,1985)有限的個體如何把握無限的存在，也許有限的精力及其關注視角的差異可以成為人們要求完美但卻無法完美的合理理由。但不管怎樣，“似本能”的概念不僅強調基礎需要的先天性，但更強調它的潛在性、可能性及其在后天環境和條件中的實現。

對于個體教育需要的發生來說，個體生長的環境及其環境中的“核心他人”是其教育需要發生的客觀條件。環境作為人賴以生存和發展的條件綜合體，是個體生活的背景和條件。教育需要的個體發生，不僅受到個體所在社會和文化環境的制約，而且受到個體所在社會中的教育實然存在的制約，具有較強的客觀性。與此同時，在個體發展的不同階段，同樣受到社會文化環境制約的、影響個體成長的“核心他人”的教育需要也成為其教育需要發生的客觀條件。當然，作為客觀條件的后者與社會文化環境相比，具有一定的主觀性和超越性，這是因為教育需要作為一種人的本質活動和特性，必然包含著主觀的觀念、目的、愿望等。人和動物之所以不同，一個很重要的方面就是人能意識到自己的需要，并能將自己的需要同目的、動機聯系起來，實現客觀向主觀的轉化。

美國社會學家米爾斯(C.W.Mills)認為，“重要他人”(Significant Others)指對個體的社會化過程具有重要影響的具體人物。受到這一概念的啟發，這里的“核心他人”指在個體教育需要發生的過程中對其具有直接影響的他人，其中也包含那些產生重要影響的具體人物的“重要他人”。在影響個體教育需要發生的“他人”中，看護人和監護人、教師、國家權力人士及其社會大眾分別是家庭、學校和社會中的“他人”，正是他們在他們的文化中同他們所具有的文化及其教育需要一起影響著個體教育需要的發生。他們在個體教育需要發生的過程中，以“成人的身份”具有矛盾地聯合在一起，影響、指導或制造著個體教育需要的發生。而且，這些“他人”之間關系的民主性直接影響到他們的教育需要發生和展開的民主性，而且與他們所處的經濟、政治和文化的發展水平緊密相關。所以，在非民主或不民主的社會中，父母及其家人、教師和同學的教育需要在受到國家權力人士控制的同時可能同其一起成為控制個體教育需要發生的外在力量。于是，學生先天具有的認知需要、自我實現需要并非總是受到外在環境中“他人”的重視和尊重，它們之間有可能對立起來，使得個體教育需要的發生缺失內在的基礎和條件。

(二)教育需要個體發生的主觀條件

教育需要的個體發生必然以具有主觀性的自我為內在條件。沒有個體自身的中介和調節作用，個體教育需要的發生就無法真正展開和實現。在個體有限、偶然的身體生命歷程中，卻存在著意識和精神的必然和無限，具有著個體自身的自主性與能動性。這不僅產生了人對動物的超越，也具有了人自身的豐富和升華。于是，在個體教育需要發生的過程中，除了先天的可能性、環境的客觀性之外，還必然存在著個體主觀意識和精神的參與。

但是，個體意識和精神不是以均衡的方式參與到自身教育需要發生的始終，而且還需要一定的客觀條件。人自身的成長和發展及其所展現出的特點，蘊含著個體意識和精神的逐漸成熟性，而對這種逐漸成熟的個體意識的把握是探討個體教育需要發生過程中的主觀條件的基礎和前提。個人意識的成熟不僅與其身心的發展相伴隨，而且以個體自我意識的產生和成熟作為其發展的最高階段。而自我意識的發展及其調節作用是個體教育需要發生的主觀條件的核心。自我調節發生的底線是個體在自我意識的基礎上具有了進行自我調節的心理能力。剛出生的嬰兒在人類環境中生活了一二個月后，就開始產生了朦朧的意識和自我意識，但那時卻沒有對教育需要的自我調節。隨著父母對孩子進行教育的開始和發展、孩子大腦的發育和成熟、以及對周圍世界及其自身認識的不斷擴大和深入，思維和實踐的能力也獲得了相應的提高。于是，孩子對教育需要的自我調節就具有了初步的可能。隨著孩子在物質和精神上的獨立，他對教育需要的自我調節就具有了較大的可能和現實基礎，但依然受到他所生存的社會經濟、政治和文化條件的制約。

三、教育需要個體發生的過程

教育需要個體發生的過程應該是在尊重個體認知與自我實現需要的基礎上，經由客觀環境中“核心他人”的合理教育需要的影響，依靠自我的成熟和調節而逐漸展現、豐富和實現教育需要的過程，這一過程同時也是個體在做出合理教育選擇和展現恰當教育實踐中不斷發展的過程。個體教育需要發生的過程具有以下幾個階段：

具有先天性的個體認知需要的初步展現及其不斷增強是個體教育需要發生的第一階段。“任何人類歷史的第一個前提無疑是有生命的個人的存在。因此第一個需要確定的具體事實就是這些個人的肉體組織，以及受肉體組織制約的他們與自然界的關系。”(馬克思，1972)具有“似本能”特質的認知需要早在嬰兒時期就可以初步表現出來，而且隨著嬰兒大腦的成熟和活動能力的提升而不增強。嬰兒在還不能翻身之前，就可以對自己視域范圍之內的顏色鮮艷的紅色進行短期的注視，而且眼珠可以隨著鮮艷物體的運動而移動。而且，嬰兒對顏色鮮艷的有聲音的可以運動的玩具(例如轉轉熊)也逐漸會發生濃厚的興趣，并會不斷產生探索和認知的需要。即使只能躺著的嬰兒只要一聽到玩具的音樂響起，就會開始尋找聲音源，并伴隨著胳膊和腿腳的運動。隨著嬰兒大腦的發育和翻身、坐、爬、走、握、捏等運動能力的提升以及運動空間的擴大,孩子的求知欲和好奇心也隨之增強。他會用手去夠自己感興趣的事物，爬向自己想探索的某些東西，對著鏡子并用手去抓，拉開抽屜將所有的東西都拿出來，用手去戳墻上的小洞、喊著要拿大人手上拿著的東西……這些都說明了小孩認知需要的增強。他試圖探索對他來講的周圍一切未知的世界，以滿足他的好奇心和求知欲。這些都為教育需要的發生提供了先天性的基礎和可能，而且，這些基礎和可能必須依靠人類環境和教育的作用才能得以展現和實現。作為社會關系中的浸染在一定文化中的個人，只有接受教育才能成為真正意義上的人。

發展性障礙的出現及其看護者作為“核心他人”的教育需要的逐漸出現，就成為個體教育需要發生的第二階段。作為看護者的“核心他人”在滿足孩子在第一個階段所表現出來的求知需要的同時，也是在用他們所具有的獨特的社會文化來教育和建構孩子的社會性世界。所謂發展性障礙，就是孩子在成長和發展的過程中、當他們獲得了一定的事實性知識之后、在探索相對自身的未知世界時所出現的困惑和疑問，是孩子求知需要的表現方式之一。根據內容的不同，將發展性障礙分為知識性障礙、能力性障礙和德性障礙。知識性障礙一般表現為“我不知道這是什么”、“它是什么顏色”、“它是用來干什么的”、“這個和那個有什么不同”、“為什么男人會長胡子”等“是什么”和“為什么”的障礙。能力性障礙一般表現為“怎樣打開這個”、“如何放好這個”、“怎樣弄好它”等“怎樣做”的障礙。德性障礙一般表現為“我為什么要把這個給他”、“他為什么不和我玩”、“他為什么要撒謊”等人性和人際的障礙。這些障礙的出現為教育活動的開展創造了絕佳的時機，此時個人與社會、內在與外在是否能在作為看護者的“核心他人”這里被有張力地打通，將在很大程度上決定著孩子健康和諧的發展，也考驗著看護者的智慧和膽識。看護者對孩子的”發展性障礙”的態度和解答方式表達著他們的兒童觀和教育觀，而這些觀念的背后隱匿者他們復雜的教育需要。看護者外顯的實踐方式和緘默的教育需要一方面受到他所處時代的制約，另一方面又以潛移默化的方式影響著孩子的教育觀念和教育需要。如果父母在孩子具有發展性障礙時進行引導，并有意在提升自身知識、能力和德性的同時與孩子一起發展和進步，反思自身對孩子的引導方式和教養方式，那么父母的教育需要就在尊重孩子的認知需要的基礎上初步顯露出來，并隨著孩子知識性、能力性和德性障礙的不斷解決而發展。而且，父母也可以從自己的教育需要出發，引導孩子思考一些“為什么需要教育”等問題，這為孩子教育需要的發生奠定了直接的意識條件。所以，父母的教育需要的產生不一定以孩子的先天性的認知需要和自我實現需要為前提，但肯定與父母自身的境界緊密相關，也與父母想讓孩子成為一個怎樣的人相聯系。在此階段中，個體的教育需要有可能會以自發或無意的狀態表現出來。

學校教育需要的發生及其教師作為另一“核心他人”的顯現，這是教育需要個體發生的第三個階段。接受學校教育使個體教育需要的發生具有了確定性和統一性的特質，也豐富了個體教育需要發生過程中所包含的內容。隨著孩子年齡的增長和求知需要的不斷擴大，作為家庭環境中“核心他人”的監護人需要將孩子送到學校去接受教育，以滿足人類、社會、國家和家長對學校教育的需要，雖然這些需要與孩子的學校教育需要之間以及這些需要彼此之間可能存在著較大的差別。但無論如何，教師作為另一“核心他人”出現在孩子的生命歷程之中，同孩子的父母一起成為影響甚至決定孩子教育需要的主體。不過，雖然孩子的學校教育需要會受到父母的影響，因為需要也可以通過學習或強加來獲得，但相對于社會、國家和父母的學校教育需要來講，孩子的學校教育需要一開始往往以自發或無意的狀態與他們的認知需要、發展需要和尊重需要等緊密聯系在一起，表現出一定的隨意性和個體性。于是，在社會和國家的法律要求下，大多數父母基于自身對學校教育價值的考量，成為個體從孩子角色到學生角色的直接決定者，也可能成為從自身對學校教育的需要出發來制造孩子的學校教育需要的直接推動者。雖然此時的一些孩子可能有著朦朧和初步的對學校教育的需要，但也可能會存在只參與學校教育活動而無學校教育需要的情況，因為孩子還沒有意識和能力來決定自身對學校教育的需要。所以，在學校教育需要驅使下的個體學校教育活動的發生帶有一定的必然性和必要性，因為孩子作為社會關系的總和，必將在自身成長過程中體現和承擔著人類和社會的傳承和責任。但是，這種具有必然性和必要性的發生可能導致一些損害學校教育需要所具有的個體基礎的結果，即對學生自身認知需要、發展需要和自我實現需要的忽視、漠視甚至扼殺。雖然認知需要的滿足和實現、學習過程的展開中具有的與激情和興奮同在的痛苦和煎熬可能成為孩子產生自覺學校教育需要的阻礙，但是，以父母和教師為直接“核心他人”圍繞學校教育所開展的活動對于孩子和學生的引導或控制，也會成為學生產生自身學校教育需要的影響因素。

需要沖突出現、發展性障礙增強及其自我實現需要的不斷展現是個體教育需要發生的第四個階段。隨著孩子的學校教育需要的原初展現，具有孩子和學生雙重角色的個體與父母、教師等成人之間的教育需要可能發生一定的沖突，這些沖突也可能成為孩子厭學的理由之一。學生自身的學校教育需要內部也會發生諸如目的性教育需要和手段性教育需要的沖突，而這些沖突的根源之一在于現有教育價值觀念之間的沖突。而且，隨著個體社會化和個性化的不斷拓展，其始終存在的發展性障礙隨著自我意識的不斷自覺和自我實現需要的逐漸增強也愈加豐富。知識性障礙、能力性障礙和德性障礙逐漸與需要沖突結合在一起，就構成了個體自我教育需要不斷展現的一些內外部的原因及其內容。于是，在本階段，雖然還存在著家長和教師的教育需要對學生教育需要的僭越和強加，但是也存在著個體自我教育需要的不斷凸顯，雖然這其中內含著“核心他人”對其教育需要的制造，但也存在著個體對教育需要的選擇和要求。因此，對于個體來講，愈加知道自己為什么需要教育、需要教育的什么、需要怎樣的教育，雖然他所需要的教育在事實中不一定存在，抑或他所需要的教育充滿著功利的性質，抑或他的教育需要充滿著個人的色彩。但不管怎樣，這些都是個體自我教育需要的不斷出現。于是，在有些個體身上，就會出現其教育需要發生的下一個階段。

自我調節能力的逐漸增強及其教育需要自主性和自覺性的提升是個體教育需要的發生可能出現的最后階段。之所以認為是可能出現，是因為不是每一個個體的教育需要的發生都能夠走到這個階段。因為現實生活中的一些人僅僅以從眾的心理來展現著自身對教育的需要，或者根本意識不到自己教育需要的存在及教育需要是什么。自我調節能力隨著個體自我意識、心理素養和物質需要的提升和滿足而不斷增強，從而為自身教育需要的自主性和自覺性的展現提供前提和基礎。在此階段，個體不僅愈加了解自身的教育需要，而且能夠在主動調整個體教育需要與社會教育需要之間矛盾的基礎上，更加注重教育需要的內在性與外在性、目的性和手段性的統一，強調教育需要與人的認知需要和自我實現需要等的相互促進，也會作為擁有合理教育需要的“核心他人”影響著自己周圍的人。

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(責任編輯 陳振華)

2015年度中央高校基本科研業務費專項資金重點資助項目(15SZZD01)。

10.16382/j.cnki.1000-5560.2016.02.009