淺談教師專業(yè)化國(guó)內(nèi)外研究歷史現(xiàn)狀及趨勢(shì)

李克國(guó)

（大連經(jīng)濟(jì)技術(shù)開發(fā)區(qū)得勝小學(xué) 116600）

淺談教師專業(yè)化國(guó)內(nèi)外研究歷史現(xiàn)狀及趨勢(shì)

李克國(guó)

（大連經(jīng)濟(jì)技術(shù)開發(fā)區(qū)得勝小學(xué) 116600）

教師發(fā)展的研究始于60年代末的美國(guó)，興盛于80年代的歐美。這是由于隨著教育改革浪潮的興起，人們逐漸認(rèn)識(shí)到教師在教育、教學(xué)中起著至關(guān)重要的主導(dǎo)作用。而教師作為從事教育教學(xué)工作的專業(yè)人員，通常要經(jīng)歷由不成熟到相對(duì)成熟的發(fā)展過程，需要通過不斷的學(xué)習(xí)與實(shí)踐來(lái)提高專業(yè)水平。因此，只有研究教師職業(yè)的專業(yè)發(fā)展特點(diǎn)，才能改進(jìn)教師的培養(yǎng)與培訓(xùn)，才能促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，進(jìn)而提高教育質(zhì)量。

一、國(guó)外關(guān)于教師專業(yè)化研究的現(xiàn)狀及趨勢(shì)

從國(guó)外的研究來(lái)看，教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵主要包括專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力和專業(yè)情意三個(gè)范疇。英國(guó)，教師專業(yè)能力領(lǐng)域主要?jiǎng)澐譃槿蟛糠郑航處煹闹R(shí)（包括課程、教育制度、專業(yè)責(zé)任、教師個(gè)人原則、觀點(diǎn)等）、教師的技能和能力（教學(xué)、課堂組織與管理、評(píng)價(jià)學(xué)生、反饋交流等）以及教師的價(jià)值信念與承諾，每一部分又依照教師專業(yè)發(fā)展由低到高的水平，提出不同層次的要求。在日本，教育體制為中央集權(quán)制，教育部、科學(xué)部、體育部以及文化部總攬高等教育、制定和頒發(fā)教師資格證的條件、教師聘任和在職培訓(xùn)工作，并不主張專業(yè)隔離，新教師要參加一項(xiàng)必修的為期一年的就職培訓(xùn)，并且新教師將得到教學(xué)小組的幫助，培訓(xùn)內(nèi)容包括教員職責(zé)和道德的基礎(chǔ)知識(shí)、學(xué)科教學(xué)以及輔 導(dǎo)學(xué)生等，提供的模式包括講座、研討會(huì)、教學(xué)研究、參與實(shí)驗(yàn)等。

在《國(guó)內(nèi)外教師專業(yè)發(fā)展研究述評(píng)》一文中，作者主要總結(jié)了美國(guó)為改進(jìn)教師教育，所做的一些研究。美國(guó)得克薩斯大學(xué)學(xué)者弗狡西絲·富勒于1969年編制《教師關(guān)注問卷》，研究教師所關(guān)注的事物在其職業(yè)發(fā)展過程中的更迭，富勒在總結(jié)自己與助手的這一研究及其它相關(guān)研究的基礎(chǔ)上，提出了在成為教師過程中教師關(guān)注的4階段發(fā)展模式：教學(xué)前關(guān)注、早期生存關(guān)注、教學(xué)情景關(guān)注、關(guān)注學(xué)生。在富勒之后，許多學(xué)者采取不同方法、從多個(gè)角度研究教師發(fā)展，提出了多種教師發(fā)展階段理論。其中，影響較大的有卡茨的四階段理論、伯頓的教師生涯循環(huán)發(fā)展理論以及費(fèi)斯勒的教師生涯循環(huán)論。70年代美國(guó)學(xué)者卡茨采用訪談和問卷法研究學(xué)前教師的培訓(xùn)和發(fā)展。她把教師的發(fā)展分為4個(gè)階段：求生存時(shí)期、鞏固時(shí)期、更新時(shí)期和成熟時(shí)期。

70年代末，以伯頓為首的美國(guó)俄亥俄州立大學(xué)的一批學(xué)者，對(duì)處在不同教學(xué)生涯發(fā)展階段的教師進(jìn)行了大樣本、嚴(yán)密有序的訪談研究，提出了教師生涯循環(huán)發(fā)展理論。伯頓認(rèn)為教師發(fā)展經(jīng)歷了3個(gè)階段：求生存階段、調(diào)整階段、成熟階段。伯頓等人的研究以其對(duì)數(shù)據(jù)的大量收集、處理與分析為基礎(chǔ)，在方法論上前進(jìn)了一大步，但未能對(duì)教師的未來(lái)發(fā)展加以研究。費(fèi)斯勒在觀察、訪談和典型調(diào)查的基礎(chǔ)上，結(jié)合對(duì)成人發(fā)展和人類生命發(fā)展階段等研究的文獻(xiàn)分析，提出了整體、動(dòng)態(tài)的教師生涯循環(huán)論。費(fèi)斯勒將教師的發(fā)展分為8個(gè)階段：職前教育階段、引導(dǎo)階段、能力建立階段、熱心和成長(zhǎng)階段、生涯挫折階段、穩(wěn)定和停滯階段、生涯低落階 段、生涯退出階段。費(fèi)斯勒還考察了影響教師職業(yè)發(fā)展的因素，確定教師專業(yè)發(fā)展受到教師個(gè)人及其職業(yè)背景兩方面因素的影響。其中個(gè)人環(huán)境因素包括家庭因素、積極的關(guān)鍵事件、生活中的危機(jī)因素、個(gè)人脾氣或氣質(zhì)因素、嗜好等；職業(yè)背景因素包括學(xué)校規(guī)則、管理類型、公共信任、社會(huì)期望、專業(yè)組織和社團(tuán)組織。

司德菲在費(fèi)斯勒等人研究成果的基礎(chǔ)上，提出教師生涯的人文發(fā)展模式。司德菲將教師的發(fā)展劃分為五個(gè)階段：預(yù)備生涯階段、專家生涯階段、退縮生涯階段、更新生涯階段、退出生涯階段。司德菲提出，教師在更新生涯 階段，可采取積極應(yīng)對(duì)措施度過低潮，轉(zhuǎn)而繼續(xù)追求專業(yè)成長(zhǎng)。這無(wú)疑對(duì)費(fèi)斯勒理論是一種超越。因此，司德菲教師生涯發(fā)展模式比其他模式更完整、真實(shí)地描述了教師發(fā)展的歷程。

從以上簡(jiǎn)介中，我們可以看出：在富勒之后，更多研究者參與教師發(fā)展階段的研究，特別是在80年代，各種教師發(fā)展階段理論層出不窮。這些理論盡管存在差異，但也有一些共同特點(diǎn)。首先，都采用生涯發(fā)展或時(shí)間序列研究思路，即將年齡作為主要參數(shù)和常模來(lái)把教師職業(yè)發(fā)展過程劃分為不同階段，強(qiáng)調(diào)教師職業(yè)特點(diǎn)隨著時(shí)間而發(fā)展變化。其次，也承認(rèn)教師發(fā)展過程中的個(gè)體差異，在此基礎(chǔ)上提出對(duì)更多的個(gè)別化培訓(xùn)的需求。例如，要求隨著時(shí)間的變化給予教師不同的支持：在設(shè)計(jì)適當(dāng)?shù)呐嘤?xùn)方法上，考慮教師當(dāng)前的需要和興趣。最后，隨著對(duì)教師發(fā)展研究的逐步完善，研究者能完整地看待教師的整個(gè)發(fā)展歷程，這是一個(gè)漫長(zhǎng)的、動(dòng)態(tài)的過程，有高潮也有低谷。

到1985年，教師專業(yè)發(fā)展已成為美國(guó)國(guó)家級(jí)重點(diǎn)課題，霍威通過確立教師發(fā)展的六項(xiàng)主要任務(wù)擴(kuò)展了狹隘傳統(tǒng)的發(fā)展定義，即教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)包括教育學(xué)的可持續(xù)發(fā)展、理論的可持續(xù)發(fā)展、專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展以及職業(yè)的可持續(xù)發(fā)展，同時(shí)教師的專業(yè)發(fā)展應(yīng)持續(xù)進(jìn)行并融入到工作中去。比較日本及英美等國(guó)在教師專業(yè)發(fā)展方面的要求，以及從政策法規(guī)到具體實(shí)施過程中對(duì)教師素養(yǎng)的關(guān)注，可以看出國(guó)家、教育主管部門以及教育研究者們都在關(guān)注教師，關(guān)注教師在教育過程中所起到的主導(dǎo)作用，對(duì)教師專業(yè)成長(zhǎng)的關(guān)注以不同的形式、從不同的角度得以體現(xiàn)。

二、國(guó)內(nèi)關(guān)于教師專業(yè)化研究的現(xiàn)狀及趨勢(shì)

我國(guó)的教師專業(yè)化研究反映了世界性的發(fā)展趨勢(shì)，并在20世紀(jì)90年代形成了研究熱點(diǎn)，大有方興未艾之勢(shì)。我國(guó)目前的教師專業(yè)化研究，主要依托三大學(xué)科力量。一是社會(huì)學(xué)，社會(huì)學(xué)認(rèn)為教師專業(yè)化的實(shí)質(zhì)是教師專業(yè)社會(huì)化，結(jié)構(gòu)功能理論、沖突理論、符號(hào)互動(dòng)理論三大社會(huì)學(xué)流派為我們提供了各自獨(dú)到的見解；二是心理學(xué)，心理學(xué)對(duì)教師專業(yè)化研究的主要貢獻(xiàn)是提出了“新手一專家”比較研究這一新的研究思路，對(duì)實(shí)踐有較強(qiáng)的指導(dǎo)意義；三是教育學(xué)，教育學(xué)在教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)、教師發(fā)展階段、教師教育一體化等方面取得了眾多研究成果。

20世紀(jì)90年代后期，隨著教師專業(yè)化程度的提高以及新一輪中小學(xué)課程改革的推進(jìn)我國(guó)學(xué)術(shù)界對(duì)教師教育問題日漸重視。北京師范大學(xué)發(fā)展心理研究所申繼亮、費(fèi)廣洪、李黎的《關(guān)于中小學(xué)教師成長(zhǎng)階段的研究》采用訪談法對(duì) 20名中學(xué)高級(jí)教師進(jìn)行調(diào)查，探討中學(xué)教師專業(yè)成長(zhǎng)的發(fā)展階段。即教師專業(yè) 成長(zhǎng)呈現(xiàn)出階段性，學(xué)徒期（3—5年）、成長(zhǎng)期（5—7年）、反思期（持續(xù)時(shí)間不 等）、學(xué)者期（持續(xù)時(shí)間不等）。在前兩個(gè)階段所有教師發(fā)展比較一致，從第三階段起，階段之間會(huì)出現(xiàn)發(fā)展上的差異，以至帶來(lái)最終成就的區(qū)別。文章認(rèn)為，職業(yè)能力是專業(yè)成長(zhǎng)的核心要素：教師專業(yè)成長(zhǎng)發(fā)展并非呈直線態(tài)勢(shì)上升，其間可能會(huì)出現(xiàn)停滯階段。傅道春在就教師專業(yè)成長(zhǎng)問題訪談了某中學(xué)特級(jí)教師劉大偉的基礎(chǔ)上，經(jīng)過深入研究，把一般教師成長(zhǎng)為優(yōu)秀教師的過程劃分為三個(gè)階段，一是積累期，二是成熟期，三是創(chuàng)造期。曾潔珍在《終身教育與教師繼續(xù)教育》一文中描述了運(yùn)用教師職業(yè)生涯理論對(duì)教師職業(yè)生命周期的研究，把教師的成長(zhǎng)分為五個(gè)階段：一是適應(yīng)期（第1—3年），二是穩(wěn)定期（第4—7年），三是試驗(yàn)期（第8—23年），四是平靜和保守期（第23—31年），五是退出教職期（第3l一39年）。 此外，還有大量的運(yùn)用國(guó)外教師專業(yè)成長(zhǎng)的有關(guān)理論探討教師專業(yè)成長(zhǎng)途徑的研究，如案例教學(xué)、反思性教學(xué)實(shí)踐、教育行動(dòng)研究、校本培訓(xùn)等。另有一些相關(guān)的著作，如《教師專業(yè)化的理論與實(shí)踐》、《教師角色與教師發(fā)展新探》、《教師的成長(zhǎng)與發(fā)展》、《專業(yè)化：挑戰(zhàn)21世紀(jì)的教師》、《現(xiàn)代教師論》、《教師 發(fā)展論》等等，在介紹、引用國(guó)外教師專業(yè)成長(zhǎng)研究成果的基礎(chǔ)上探討我國(guó)教師的專業(yè)成長(zhǎng)與發(fā)展。