“問題發現”
——校本研修的金鑰匙

程智育

（廣西梧州市工廠路小學 廣西梧州 543002）

“問題發現”
——校本研修的金鑰匙

程智育

（廣西梧州市工廠路小學 廣西梧州 543002）

案例1：

上海市教育科學研究院教授王潔在做《校本教研與教師專業發展》講座時，曾經引用過這樣一個訪談教師的案例：

采訪者：這堂“邊講邊問”課，你在“講”的時候是怎么想的？

教師：我這個人良心很好，“講”的時候我是想把我所知道的所有有關的知識系統地、完整地交給學生。[1]

采訪者：你在“問”的時候又是怎么想的？

教師：“問”的時候，我是想看學生是否收到我交給他們的知識，講過的每個問題都重復問一遍，我才可以放心離開教室。

采訪者：那么你覺得，你的這堂“邊講邊問”課有沒有擺脫灌輸式的教學模式呢？

教師：當然沒有。

誠然，教師的責任心是無可厚非的，他地教學行為出發點也是對學生負責。然而在新課程實施若干年以后，倘若教師的行為還停留在“邊講邊問”、“反復地問”，而沒有去發現自己教學當中的問題進而去改進，那么這個教室的課堂教學行為是失敗的。因為眾所周知，在校本教研當中，一個最根本的目的在于“改進教學、發展自我、為自己而研究，在研究自己”；校本教研的方式是“在行動中學習，在行動中研究，一邊工作一邊研究”。也就是說：從某個角度來說，校本教學研究著眼于“從問題出發，讓問題引導學習”，這樣才能讓教學研究更有生命力。[2]

一、在“提問”中尋找問題的發現

這需要從教師們的“本土經驗”中尋找起點。確實，在實踐中，各種教育教學問題會不斷出現，如果學校和教師有了強烈的問題意識，就會善于在教育教學中發現問題，結合自身工作從中找到有價值的研究問題。我們應當引導教師在教育教學的疑難中尋找，在具體的教育教學場景中捕捉，在閱讀交流中發現，在學科的發展中確定問題。教師的問題意識提高了就會自覺地在問題中探究，在探究中成長。

1．關注學生的問題。

我們應當要求教師在課堂教學的實踐中，關注孩子們提出的問題，善于從問題中捕捉新的研究契機。

案例2：

筆者學校一名教師在在教學《憶江南》一課中，捕捉了這樣的問題契機：一位學生提出“日出江花紅勝火”的“江花”是指“江邊的紅花”還是指“江中的浪花？”這個問題引起了教師的思索，因為如何去理解，去品味，將關系到學生對古詩文詩意以及意境的體會。這個能引發探究古詩文的意境與韻味的問題，促使教師努力去發現，去探究。經與學校語文教研組成員研討，定出整個語文學科“如何對學生進行古詩文素養訓練”這樣的專題研究，并且研究一度掀起辯論高潮，促進了“教學相長“。

2．向自己提問題。

目前的課堂教學中，有相當部分該達到解釋水平的課，不少教師將此下降為記憶水平，“滿堂灌”或“滿堂問”（有的公開課為了取得預料的效果，常做一些填空式問答，懂的要問、不懂的不問，專為答而問）；有的課把教學混同于學科習題機械訓練和簡單強化，思考力水平明顯下降。還有就是一些正在實驗探究階段的課，教師卻常常通過解釋或讓學生記住最簡捷的方法得出答案，“表面上像探究，實際上是講解”，而達不到學生親身投入的思考力水平。因此，教師以自我反思的方式向自己提問題就顯得格外重要。

其次，應要求老師在教育教學過程中經常思考，針對問題，引導教師進行篩選，以研究的意識強化自己的教學設計，得出最佳方案，并進一步確定為研究的專題。確定教研專題后，從細微處著眼，立足問題，解決問題，從而根據“提出問題——確定專題——搜集資料——直面問題——舉辦教師論壇——升華認識”六個研究步驟一步一個腳印地把校本教研落到實處。

3．與同伴互提問題。

首先，應當提倡同事間利用課余時間，就某個教學問題或教育現象，在閑談中發表議論，獲取有價值的教育教學經驗。雖然說不上是很正規的教研方式，但是這種方式確實能起到不可忽視的作用。教師互相提出很多問題，并且在各抒己見的議論中探討，對問題往往得到再認識。為了達到認識的統一，又促使教師們自覺主動地去查閱參考資料，去尋求上一級的專家引領，無形中也為教師自己積累了更多的教育教學素材。

其次，可以組織教師對校內研究課、隨堂課進行互動式的“對話反思”，同事之間互相幫助，把授課的過程整理出來，撰寫成課堂實錄或教學案例。在不斷提問——反思——總結的基礎上，組織教師參加各級課堂實錄、教學案例、教學反思、教育教學敘事故事、經驗總結、論文的評比。教師們在各種形式的“提出問題、解決問題、生成問題”的循環往復中把教育教學的經驗提高到理論認識的高度，學習著并進步著。

二、在“評價”中體現問題的發現

隨著校本教研的深入，我們不得不直面這個問題，如何體現“為了每一位老師的成長，為了每一個學生的發展”這個核心理念？如何在評價體系上讓師生品嘗成功的快樂？伴著課改的腳步，隨著研究的深入，撥云見月，“人文性、激勵性、發展性” 應當成為教師課堂評價評價的最終追求：

1．人文性

每一位教師的氣質與性格都不盡相同。我們對教師教學行為的評價也應當側重人文性：有的教師是外向型的，有的教師是內斂型的，有的是穩重扎實型的，有的是生動活潑型的……我們不應當要求每個教師的教學風格都整齊劃一，相反的，我們應當鼓勵教師不拘一格，在教育教學過程中形成自己獨特的風格。

2．激勵性

對學生學習行為的評價應當注重激勵性：對學生來說，一句不經意的話語，有可能讓他懷念一輩子；對學生來說，哪怕是微不足道的一個眼神，都足以改變他的一生！

3．發展性

我們對教師課堂教學的評價則應該突出發展性：考查課堂教學：是否“多給了孩子一些權利，讓他們自己去選擇”；是否“多給了孩子一些機會，讓他們自己去體驗”；是否“多給了孩子一些困難，讓他們自己去解決”；是否“多給了孩子一片空間，讓他們自己向前走”？是否能找出理想與現實的差距，處理好預設與生成的關系，關注學生的實際獲得與成長？

在校本教研的實踐中，在課堂教學的考查中，只要我們從教育教學的先進理論中尋找一個支撐點，在教育教學實踐發展的趨勢中找到一個掛鉤點，拾起“問題發現”這把校本教研的“金鑰匙”，就定能找出自身與先進理念、先進經驗之間的差距；發現理想與現實（教學策略與學生實際獲得）之間的差距，從而使我們的教育教學行為更有效和更接近于科學。

[1]王潔 《校本教研與教師專業發展》

[2]諶業鋒 《開展校本教研，把學校構建成學習型組織》