打破封閉，促進學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展

江蘇揚州市江都區(qū)實驗小學(xué)（225200）施露萍

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打破封閉，促進學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展

江蘇揚州市江都區(qū)實驗小學(xué)（225200）施露萍

［摘要］數(shù)學(xué)課堂教學(xué)應(yīng)努力從傳統(tǒng)教學(xué)只注重知識傳授的窠臼中脫離出來，為學(xué)生構(gòu)建能夠支撐其未來發(fā)展的素材和空間，創(chuàng)造可持續(xù)發(fā)展的可能性與機會。教師進行課堂教學(xué)時要有效鏈接生活，打破教材設(shè)置的限制；構(gòu)建思想方法，走出固有思維的樊籬；承認并尊重個體差異，掙脫統(tǒng)一標準的禁錮，從而打破封閉，促進學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展。

［關(guān)鍵詞］鏈接生活構(gòu)建思想依循差異持續(xù)發(fā)展

真正有效的數(shù)學(xué)知識給予學(xué)生的絕不僅僅是知識本身，而是包括解決數(shù)學(xué)問題的思維習(xí)慣和方法策略。數(shù)學(xué)教師可從以下幾點將課堂教學(xué)從傳統(tǒng)教學(xué)只注重知識傳授的窠臼中脫離出來，為學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展打下堅實的基礎(chǔ)。

一、有效鏈接生活，打破教材設(shè)置的限制

接受心理學(xué)認為：“數(shù)學(xué)教學(xué)的內(nèi)容與學(xué)生現(xiàn)實生活越緊密，學(xué)生學(xué)習(xí)的過程也就會越流暢。”因此，教師可緊扣教學(xué)內(nèi)容與現(xiàn)實生活的內(nèi)在聯(lián)系，想方設(shè)法將教材中的數(shù)學(xué)知識融入到實實在在的生活場景當中，在真切可感的生活情境中滲透數(shù)學(xué)問題，幫助學(xué)生形成數(shù)學(xué)知識源于生活又作用于生活的意識，激起學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的內(nèi)在需求和興趣。

如教學(xué)“積的近似值”時，我沒有拘泥于教材內(nèi)容的設(shè)置，而是創(chuàng)設(shè)了如下的超市購物場景，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，思考問題，最終解決問題。

甲顧客：香蕉9．4元每千克，我買2千克。

售貨員：應(yīng)付18．8元。

乙顧客：巧克力糖6．41元每千克，我買3千克。

售貨員：應(yīng)付19．2元。

此時，有學(xué)生質(zhì)疑道：“巧克力糖應(yīng)該付19．23元，為什么是19．2元呢？”這個問題的提出促使其他同學(xué)也對此進行思考，是課堂教學(xué)的一大突破口。此時，我順勢向?qū)W生揭示“積的近似值”的概念。這樣教學(xué)極大地激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使得教學(xué)過程不再枯燥乏味。

這一案例中，教師通過自身對教學(xué)內(nèi)容的深刻解讀，將教學(xué)內(nèi)容鏈接到生活當中，創(chuàng)設(shè)出生活化的教學(xué)情境，使得課堂教學(xué)既基于教材而又不局限于教材，打破了教材設(shè)置的局限，讓學(xué)生根據(jù)自己的生活經(jīng)驗嘗試理解數(shù)學(xué)問題，為學(xué)生往后的持續(xù)性學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)。

二、構(gòu)建思想方法，走出固有思維的樊籬

數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的最高境界是掌握數(shù)學(xué)方法，形成數(shù)學(xué)思想。數(shù)學(xué)思想和數(shù)學(xué)方法往往“潛伏”在具體的數(shù)學(xué)知識之中，但又超越對具體知識和數(shù)學(xué)內(nèi)容的理性認知。只有讓學(xué)生的思維在數(shù)學(xué)知識的產(chǎn)生、發(fā)展和運用中經(jīng)歷抽象、概括和提煉等過程，學(xué)生的數(shù)學(xué)思想方法才能得以形成。因此在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師要保障學(xué)生自由開闊的思維空間，鼓勵學(xué)生運用多種方法，突破思維的局限性，構(gòu)建出有效的思想方法。

如教學(xué)“乘加乘減”時，我先出示了五個果籃（前四個果籃分別放有6個蘋果，第五個放了4個），然后要求學(xué)生計算果籃里的蘋果總數(shù)，并說說自己的解題思路。甲同學(xué)說：“可以直接連加：6＋6＋6＋6＋4＝28（個）?！币彝瑢W(xué)說：“可以先將數(shù)量相同的用乘法進行計算，然后加上第五個果籃里的蘋果數(shù)：6×4＋4＝28（個）?！睆倪@些回答來看，學(xué)生的思維認知還局限于固有的模式當中，于是我鼓勵學(xué)生嘗試從不同的角度思考解決問題的創(chuàng)新方法。沉默片刻之后，丙同學(xué)回答道：“可以將最后一個果籃里的蘋果數(shù)也看成6，相乘之后再減去差額：6×5－2＝28（個）。丁同學(xué)認為可以將第五個果籃中的4個蘋果分別放到前面四個果籃中，這樣前面四個果籃每個的蘋果數(shù)均為7個，所以蘋果總數(shù)為7×4＝28（個）。

在這一案例中，教師沒有滿足于學(xué)生解決這一問題時用的常規(guī)方法，而是鼓勵學(xué)生變換視角、大膽創(chuàng)新，給予學(xué)生更為廣闊的創(chuàng)新空間，引導(dǎo)他們走出固有思維的樊籬，構(gòu)建出新的解題方法。

三、依循個體差異，脫離統(tǒng)一標準的禁錮

2011版的數(shù)學(xué)課程標準指出：“要讓每個學(xué)生都能夠獲得良好的數(shù)學(xué)教育，不同的人在數(shù)學(xué)上都能獲得不同程度的發(fā)展?！边@就要求教師要在確?；窘虒W(xué)目標達成的基礎(chǔ)上，對學(xué)生的認知能力進行分層，并給予學(xué)生充分自主的選擇權(quán)利去選擇與自己能力相當?shù)膶W(xué)習(xí)活動，使學(xué)生保持對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的積極性。

如教學(xué)“梯形面積計算公式”時，我將課堂教學(xué)內(nèi)容做了兩個層次的劃分。一方面，我引導(dǎo)學(xué)生運用兩個完全相同的梯形試著拼成一個其他圖形。當學(xué)生拼出平行四邊形后，我要求學(xué)生觀察拼得的平行四邊形與原來梯形的底和高之間的關(guān)系，然后依據(jù)平行四邊形的面積公式構(gòu)建梯形面積的計算公式。另一方面，我讓學(xué)生通過割裂、補充的方式將梯形轉(zhuǎn)化為兩個三角形和一個長方形，并從中推導(dǎo)梯形面積的計算公式。

這兩個教學(xué)層次不僅都指向了相同的教學(xué)目標——推導(dǎo)出梯形面積的計算公式，還為不同學(xué)習(xí)能力的學(xué)生提供了適合他們的探究方法，既保障了全體學(xué)生對既定目標的掌握，還讓學(xué)有余力的學(xué)生更深入地了解了梯形面積計算公式的推導(dǎo)過程，滿足了不同認知水平學(xué)生的內(nèi)在需求。

總之，教師的課堂教學(xué)應(yīng)立足于生活，依托教材，創(chuàng)設(shè)出吸引學(xué)生的教學(xué)情境，幫助學(xué)生打破封閉以及思維的局限，使學(xué)生獲得可持續(xù)的發(fā)展。

（責(zé)編吳美玲）

［中圖分類號］G623.5

［文獻標識碼］A

［文章編號］1007-9068（2016）08-063