在“真閱讀”中觸碰屈子的靈魂
——《離騷》教學案例

俞佳

（浙江省寧波市象山縣第三中學）

在“真閱讀”中觸碰屈子的靈魂
——《離騷》教學案例

俞佳

（浙江省寧波市象山縣第三中學）

通過對《離騷》一文的深入閱讀，能夠概述屈原的人物形象，通過鑒賞詩歌中的優美詩句，體會作者在《離騷》中蘊含的情感和人格追求。在反復閱讀文本的基礎上，揭開“偽閱讀”的面紗，走進“真閱讀”去觸碰屈子的靈魂。

《離騷》；真閱讀；人格追求

【案例背景】

《普通高中語文課程標準》有句話印象頗深：“通過閱讀和鑒賞，陶冶情性，深化熱愛祖國語文的感情，體會中華文化的博大精深，追求高尚情趣，提高道德修養。”這是一個美好的愿景，誠然，人文素養的培養和提高離不開大量的閱讀，但縱觀現在的高中學生閱讀層面和精神狀態，作為一名語文教師，深感憂慮。我們的閱讀流于“不求甚解”“囫圇吞棗”“浮光掠影”時光已久，可是我們還沾沾自喜于自己已經閱讀過某名家名作，而當他人問起時卻一知半解，殊不知這種“偽閱讀”不但無法滋養我們的靈性，反而破壞了閱讀應有的態度和情操。所以筆者嘗試將難讀的《離騷》作為教學公開課，嘗試著讓學生真正體驗閱讀。

《離騷》原是作為蘇教版必修三第四單元“殉道者之歌”的一篇，現新蘇教版將它列入到了必修四第三單元“筆落驚風雨”中，可見這篇文章的重要性。作為一堂公開課，我將教學目標設定如下：

1.課前疏通字詞的基礎上，結合閱讀《史記·屈原賈生列傳》，概述屈原的人物形象。

2.通過鑒賞詩歌中的優美詩句，體會作者在《離騷》中蘊含的情感和人格追求。

3.以讀促疑，以讀促悟，以悟促寫，能寫一則200～300字左右的人物述評。

【案例描述】

筆者在上課前事先印發了《史記·屈原賈生列傳》，讓學生仔細閱讀，并整體感知司馬遷是如何描述屈原生平事跡的。作為公開課，筆者精心設計了以下環節；

第一環節——創設情境

1.精心導入

有個寂寞的詩人唱著“舉世混濁而我獨清，眾人皆醉而我獨醒”的歌，披發行吟澤畔，顏色憔悴，形容枯槁，在無可奈何之際自沉汨羅，而我們無數的后人為了紀念這位偉大的詩人，在這一天吃粽子、賽龍舟，這一天是什么節？學生很快異口同聲地回答：“五月初五，端午節。”筆者則適時補充，這一天也稱為“端午”“女兒節”“地臘”“詩人節”。

2.回顧生平

我的要求是看完《史記·屈原賈生列傳》能夠簡單復述。學生基本能夠準確描述，比如有的學生說：“屈原者，名平，楚之同姓也。為楚懷王左徒。博聞強志，明于治亂，嫻于辭令。入則與王圖議國事，以出號令；出則接遇賓客，應對諸侯。王甚任之。”可見，學生的課前閱讀能力還是值得肯定的。

3.題目釋義

如果要讀懂一首詩歌，我想應當從題入手，我先讓學生猜測“離騷”二字的內涵，學生七嘴八舌給出了不同的意見，有的說：“離是離開，騷不太清楚”。有的說：“騷是不是風騷的意思呢？”聰明一點的學生馬上用了司馬遷的話說：“離騷者，猶離憂也。”作為教師的我應當正確引導學生，第三個學生的釋義是正確的，第二個學生的“風騷”概念老師也要說明一下，“風”是指《詩經》中的十五國風，“騷”是指《楚辭》中的“離騷”。屈原楚國忠臣，信而見疑，忠而被謗，憂愁憂思而作《離騷》，“離騷”就是“遭受憂愁”之意。（在這里，筆者主要以司馬遷的解釋為主講，王逸、班固和游國恩的觀點此處不作細表）

4.聆聽朗誦

作為一首詩歌，“讀”是必要的環節，筆者適時地將名家朗誦引入了課堂，讓學生在音頻中感受楚辭的魅力。聽完后，筆者立馬追問：“大家發現沒有，這首詩出現最多的是哪個字？”學生很容易發現的便是“兮”字，由“兮”字生成新的問題：為什么用這么多“兮”字？首先學生解釋這個字（楚地方言“啊”），教師適時帶出文體知識（楚地特色）讀時每句二到四個節拍，隨文分切；多用“兮”，可使詩歌婉轉動人便于詩人抒情。再讓學生自由朗讀一遍，體會屈原的抒情色彩。

第二環節——閱讀體驗

1.自讀課文

請學生齊聲朗讀第一小節（即課文1～8句），在讀的過程中，筆者及時指出“降”的兩種不同讀法（讀jiàng和hóng葉韻），然后讓學生自己解決難理解的字詞，譬如“孟陬”“初度”等，再讓學生自己第二次自由朗讀，學生在朗讀的過程中自然而然讀出了屈原的某些感情。有的學生說讀出了一種自豪感，有的學生說讀出了一種家族榮譽感，還有的學生說讀出了一種貴族氣質。筆者覺得學生的體驗已經比較到位，但還有一種特別的感情還沒有提到。于是，筆者提示學生：“屈原談到了自己是楚王后裔，作為楚國的宗室之臣，自己的血液里流著的是王室的血統，他在前八句中追溯世系，他在講這些話時是動了家族情感的，那么同學們讀的時候還要讀出他的什么情感？”學生似有所悟，還應讀出他的責任感。這時候教師便可以適時地進行朗讀指導，在第一小節中，請同學們以自豪地、莊重的口吻，放慢語速，集體再讀一遍。

2.以讀促疑

如果說第一小節學生基本能讀出屈原在歷敘內美，那么第二小節（8～16句）似乎就不那么容易讀了。筆者請了一位朗讀比較好的學生有感情地讀了一遍，學生普遍覺得不明白第二小節在說些什么。這時候，就需要老師的幫助和提醒了，我請學生談談難讀點在何處（也就是說在這個部分，我讓學生自己設計問題，老師提示，學生自答）。譬如：

（1）問：詩人認為僅僅具有內美是不夠的，所以他要重之以修能，那么詩人如何表現自己具有美好的品質呢？

答：采摘江邊的蘺和偏僻地方的芷，披在身上，編織秋天的蘭花作為佩飾。

（2）問：作者為什么寫了一系列的香草？

答：香草比喻自己內在的美好品德，而采摘香草象征著加強自身的修養。

（師提示：可見屈原有著強烈的成才意識和修治能力。這便是《離騷》難讀的第二個點：大量的象喻系統）

（3）問：當詩人內外兼修時，他又充滿了深深的憂慮，他在憂慮什么？

答：美好的時光如流水般逝去，他怕自己趕不上；同時他又擔心君王日漸老去。

（師提示：表示時光流逝的詞語——時不吾與、春秋代序、日月不淹，在作文中可以運用，與其說他擔憂時光流逝，不如說他擔憂自己來不及把美好的品格和超凡的才能獻給楚國）

3.以讀促悟

第二節結束之際，我請學生再一次有感情地齊聲朗讀，然后總結屈原在詩歌中所流露出來的情感。學生的回答總是令人驚喜。

●強烈的成才渴望

●強烈的興國愿望

●強烈的自我意識（比如出現了多次“我”）

●勇于肯定自我，褒揚自我

●我讀出了他“憂國憂民的愛國情懷”

筆者欣喜地聽到學生讀出了這么多種情感，也分享了自己的閱讀體會。老師讀了屈原的“孤獨”和“無奈”，一個無法與眾人溝通的“我”。一個遭眾人排斥的“我”，怎能不孤立呢？獨醒者、自修者注定是孤獨者。老師還讀出了屈原對自己的“自愛”，若不堅守理想，若不珍重自我，他完全可以逍遙世外，做個妥協者，或者做個隱士，然而他毅然決然地選擇了奔赴汨羅，何其偉大，何其悲壯，他是被歷史留名而政治失意的文人典型，寧為玉碎，不為瓦全便是對他的極好闡釋。所以司馬遷才評價道：“推其志也，雖與日月爭光可也。”

第三環節——理性述評

課文的字詞和重難點在師生共同的閱讀體驗中，基本已經解決。筆者曾經在課前讓學生寫一段200～300字左右的人物述評。課前的自我閱讀、自我感知如果說是片面的、模糊的、感性的，那么經過這一堂課的老師講讀后，學生腦海里就有了對屈原一個全新的理性認知。于是筆者要求學生動手修改自己的述評，然后再談談自己的認知（課間展示學生佳作）。這是一個實踐的過程，也是一個用心貼近心的過程，學生的情感態度價值觀借語言的載體得以充分展示。

【案例分析與反思】

朗吉努斯說：“崇高的風格是一顆偉大的心靈的回聲。”這顆偉大的心靈在師生的不斷閱讀與體驗中反復被學生感知和觸摸。作為一堂公開課，學生是這堂課的真正主人，而教師只是引導者、參與者，是課文資源的調動者。學生通過預習感知、閱讀體驗、合作探究，穿越了文本的重重障礙，不斷走進屈原，所以這堂課有預設，有發現，也有生成。筆者以為本堂課有以下一些特點：

1.反復閱讀的文本意識

面對晦澀難懂的文本時，似乎沒有什么比反復閱讀更重要的事情了。“書讀百遍，其義自見”盡管老生常談，但就對語文學習而言，不失為一種好辦法。在課前包括課堂呈現過程中，學生至少閱讀了三遍以上。課前自我閱讀，課上聽音頻朗誦，課中齊聲朗讀。在反復閱讀中一次次發現新的問題。從發現到生成，這是一個不斷探索的過程，同時也是一個真正閱讀的開始。

2.不斷探索的發現意識

我們一直在強調新語文教學應該“以學生為本，發揮學生的主體性”為原則，筆者經常反思自己是否過度干預學生的思維，激情洋溢地灌輸真的深入人心了嗎？這一回，我把課堂交還給學生，自己則作適時地點撥，發現原來效果也不錯。在不斷閱讀的基礎上，學生自然而然能夠生成一些問題，比如“香草美人”意象的含義，比如屈原的人生憂慮等；有時候教師適當地放手，可能呈現的課堂效果要比自己反復預設的精彩許多。

3.有感而發的寫作意識

在反復閱讀和不斷探索的過程中，學生自然而然會有關于屈原的多方感觸，如果說之前的課前預習得來的感觸是平面化和感性化的，那么在教師的引導和自我摸索過程中，學生的感觸開始立體化。比如，有的學生能談到屈原的美政追求，也有學生感受到文人的悲哀和愛國詩人的不屈，這些點都是原先預習體悟所不曾有過的，學生修改的很認真，最后展現出來的文章不僅有自己的感悟，還有可貴的思想。

筆者在結束之際說了一句話：“寧愿屈子的詩被一個人讀上一千遍，也不愿被一個人只讀了一遍。”學生沉思良久，其實我想讓學生體會的是，如果我們能做到靜心凝神，慢慢掀開“偽閱讀”的面紗，才能在尋找“真閱讀”的道理上越走越寬闊。似乎沒有完美的課堂，但是如果教師和學生能夠一起努力，那么在臻于完美的過程中，即使留下一些遺憾和缺憾，又有什么關系呢？

·編輯 孫玲娟