教育之在：“在”與教育的聯姻

時益之

(山西大學教育科學學院，山西 太原 030006)

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教育之在：“在”與教育的聯姻

時益之

(山西大學教育科學學院，山西 太原 030006)

[摘要]西方哲學以分別之法將“存在”分立為“在”和“在者”，其中“在”是對本體思考與努力的回答。教育本體問題是要認識教育其他問題而面臨的首要問題。作為“在”與教育聯姻的教育之在，應在馬克思主義哲學視野下認識其三重內涵：在追問教育終極存在的過程中，謀求每一歷史時期教育世界的統一性；追求教育終極解釋的過程中，獲得每一歷史時期教育知識的統一性；追尋教育終極價值的過程中，尋求每一歷史時期教育意義的統一性。教育之在自我批判的獨特意蘊體現在追求“教育之真”、“教育之善”、“教育之美”和認識“教育之人”之中。因此，通過尋得“教育之真”、審視“教育之善”、實踐“教育之美”和正確置位“教育之人”可以實現教育自身追求。

[關鍵詞]教育之在教育之真教育之善教育之美教育之人

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.05.005

“在”是西方哲學追問本體的回答，而回答教育問題時需要首先明晰教育本體論問題，才能進一步回答教育的認識論和價值論問題。教育之在作為“在”與教育聯姻的產物，就是對教育本體論問題的根本回答。

一、何謂教育之在

教育之在就是教育本體的問題，那么，何謂教育本體呢？了解它應從本體談起。“物有本末，事有始終”。“本”為事物的根基或根源，與“末”相對。“本體”概念就是要尋求最根本東西的意義[1]。德國哲學家P·戈科列尼烏斯將本體論界定為關于一般存在、關于世界本質的哲學學說。馬克思認為本體論是關于一般存在或者存在本身的哲學學說。因此，教育本體就是教育中最根本的東西，有關教育本體的理論就是教育本體論，是關于教育之在的理論，它探討教育中最根本東西的意義。

盡管不同時期哲學探討本體和本體論的學說莫衷一是，比如德國古典哲學時期，黑格爾哲學以唯心主義形式提出了本體論、認識論和邏輯學統一的思想，或是隨后馬克思主義在物質和精神關系問題上，采用本體論一詞來表達物質對精神的本源性，亦或現代西方科學主義拒斥形而上學，認為研究一般存在的本體論是無意義的假問，還或是人本主義以研究人的存在為其本體論等，都可對本體和本體論作出一定回答，這有助于我們對教育本體問題的思考。

從思考本體轉而理解教育本體時，首先，必須分析“教育本體”和“教育存在”的關系。

教育作為一種規定性的存在，是具有某種特定內容和形式的存在。我們把純粹的“教育存在”稱為教育之在，把具有具體或現實規定性的教育事物、事業、活動等稱為“教育在者”。而顯然在我們的認知視野里，世界上只存在具有各種規定性的“教育在者”，而不存在純粹的教育之在。然而，人類思考教育問題時，不僅可以逐步把握各種具體規定性的“教育在者”，還可以舍掉具體“教育在者”的各種各樣的具體規定性，去思考和尋求“教育在者”的教育之在。

“教育本體”作為抽象的教育之在，并不是各種現實或具體的有關教育的存在物，而只是人類思考教育問題的一種思維指向性。人們思考教育本體的價值和指向，在于使得教育走向真善美的理想世界。教育本體的追求，是一種對終極性教育存在的渴求和關懷，基于人類“思想先行”的特征，人們可以發現教育存在的現實性和理想性、有限性與無限性、時代規定性與終極指向性之間的矛盾，并在教育實踐中不斷直面和解決這些矛盾，最終走向終極指向性的“教育在者”世界。

其次，必須分析“教育本體”與“超驗存在”的關系。

作為“教育本體”的教育之在，就是超越教育經驗的存在，而不是教育經驗的存在。各種教育經驗的存在，即有規定性的教育存在，也就是“教育在者”，都可以成為教育科學研究的對象。而作為“教育本體”的教育之在，其純粹思維的特征，使其必然引起教育哲學的關注。“經驗存在和本體存在是一種決定論的演繹關系：經驗現象中的一切都來源于本體的規定，所以只有后者才能使前者得到理解和說明。相反地，本體卻不受經驗想象的規定，它本身是一個絕對自在的、具有終極始因性的存在”[2]。

人們處于現實的“教育在者”之中，卻總是尋求超越教育經驗的存在，這種形而上學的追求雖然不能免于歷史和時代的局限性：在教育存在和教育存在現象的割裂中尋求隱藏在教育經驗現象之后的“教育本體”；力圖剝除全部主觀性，尋求高于人類本質、不受時代局限的自我存在實體；從各種具體教育經驗中尋求對教育最徹底的統一性解釋的最終真理。但這種追求“教育本體”的過程，是為人們揭示出教育的絕對之真、至上之善和最高之美的過程，本身就具有極大的價值。

再次，我們還必須在馬克思主義哲學視野下認識“教育本體”。

離開具體存在的教育現象，人們能否認識“教育本體”本身？對“教育本體”追問，將人類追求教育永恒真理、探尋教育終極原因和表述教育本體的渴望推向了高峰，同時也就必然使自身走向了自我否定。馬克思主義哲學認為，人類的實踐活動，以及實踐基礎上的人類認識活動，是一個不斷發展的歷史過程。在這個歷史過程中，人類所獲得的全部認識成果，包括教育層面的本體論追求，總是具有相對的性質；但同時，人類的實踐和認識又永遠不會停留在一個水平上，總是向著全體自由性的目標邁進。因此，某一階段的教育具有時代性，教育認識也是一定歷史發展階段的產物，沒有理由或根據把它當做對教育的永恒解釋原則或理論硬核，去建構不變的教育模式。

對“教育本體”意向性追求的正確認識應該是：不在于是否能達到它所指向的教育終極存在、終極解釋和終極價值，而是懸設某種基于現實而又超越現實的理性目標，辯證否定教育的現實存在，把教育現實變成更加理想的現實；在教育理想指向性與教育歷史確定性之間，既永遠保持一種“必要的張力”，又不斷打破“這種平衡”，永遠敞開自我批判和自我發展的空間。

最后，基于以上思考，可以揭示教育之在的多重內涵。

教育之在第一重內涵指的是在追問教育終極存在的過程中，謀求每一歷史時期教育世界的統一性。正如今天我們再審視赫拉克利特認為“火”是世界復歸和由來的基質時，已不應僅僅關心世界的始基不是火這一結論，而更應注重赫拉克利特帶給我們的：在對“邏各斯”的邏輯把握中對世界統一性的思考和努力。

教育之在第二重內涵指的是在追求教育終極解釋的過程中，獲得每一歷史時期教育知識的統一性。每一時期對教育之在追尋終極解釋時，不能把所解釋的“教育本體”僅僅作為一種抽象觀念存在，而必須對其邏輯論證，使之具體化，獲得知識形態。這樣對教育世界統一性的存在論，就表現為關于教育知識統一性的認識論。

教育之在第三重內涵指的是在追尋教育終極價值的過程中，尋求每一歷史時期教育意義的統一性。對每一歷史時期教育之在的思考和解釋不應該被認為是超然于人類教育活動之外的玄思和遐想，而是力求追尋每一時期人類在教育中的“最高支撐點”，即實現對人類教育終極價值的關懷。而對教育終極價值的關懷，也構成了教育之在最激動人心的關懷。

二、教育之在的意蘊

教育之在是哲學與教育學聯姻的產物，是對教育本體問題的根本回答，以其自我批判的獨特內涵，從根本上回答了教育之在在追求“教育之真”、“教育之善”和“教育之美”和認識“教育之人”之中。

(一)教育之在的自我批判

對教育之在思考時，可以借鑒美國哲學家蒯因(Willard Van Orman Quine)對“本體論”問題的思考。他指出可以用英語的三個單音節詞來提出這個問題：“What is there？”也就是“何物存在？”但他指出必須區別兩種不同的問題：一是何物實際存在的問題，另外是何物存在的問題。前者是關于“本體論事實”的問題，后者是語言中對“本體論許諾”的問題，這種區分觸及傳統本體論的癥結所在。傳統中的本體論問題正是對兩種問題事實上的不分，雖然傳統哲學家一直是在“說何物存在”，但他們卻總是把“說何物存在”的問題視為“何物實際存在” 的問題，也就是把自己的“許諾”當做毋庸置疑和不可變易的絕對。因此，傳統哲學家總是把自我批判的本體論變成非批判的本體論信仰，而反思教育研究領域，也存在類似情形。

教育是先于哲學而存在的人類實踐，而研究教育的專門學問——教育學則是從哲學中分化出來的，因此，教育研究就一直受哲學研究影響。自1978年于光遠先生在《學術研究》上刊發《重視培養人的研究》一文開始,教育界便開始對教育本質問題追問與研究，而這也可視為我國最早開始思考教育之在問題。不同時期學者們對“教育本體”做了不同探討，無論是“生產力與上層建筑說”、“培養人說、傳遞說”、“社會實踐活動說”或者“多重本質說”等，可以發現事實上對教育之在的思考就存在不區分“教育本體事實”和“教育本體許諾”的問題，本具有自我批判的教育本體論往往混為非批判的教育本體論信仰問題。教育之在的自我批判性，就在于清晰辨別“教育本體事實”和“教育本體許諾”問題，進而思考教育的其它問題。

(二)教育之在在追求“教育之真”中

教育之在是對教育本體問題的抽象思考，其內涵豐富，首先體現為對“教育之真”的追求。那么，何謂“教育之真”呢？我們選擇日常生活或科學研究中分析“這是真的嗎”的情形來思考“教育之真”的問題。關于“這是真的嗎”會存在在以下五種情形：

其一，在最直接意義的追問中，表示“有”或“存在”的意思，即“這”是否存在。真的第一層含義是在“有”與“無”、“存在”或者“不存在”的關系中存在。同樣，“教育之真”也是有相同追問，即“教育之真”是否存在。

其二，不是是否“存在意義”上的追問，而是具體“在者”的規定性追問。對象有某種特定的規定性，便是“真實的”，沒有某種特定的規定性，便是“虛假的”。同樣，“教育之真”也有是否“真的”具有“教育”規定性的區別。

其三，前兩者都是關于“對象”的追問，其三是關于對象“表象”和“思想”的追問，也就是認識主體的表象和思想是否符合對象本身地再現了對象。同樣，“教育之真”也可以表現為教育認識主體是否符合教育地表現了“教育之真”。

其四，“真”是對作為映象的表象與思想關系的追問。人既具有表象對象的感性機能，又具有思想對象的理性機能，人的認識活動就是在感性與理性、表象和思想的矛盾關系中進行和存在的。同樣，“教育之真”也可以在教育活動的感性與理性、表象和思想之間的矛盾關系中存在。

其五，“真”表現在對對象的評價層面上。這是超越此前情形——存在論和認識論——的價值論意義上的追問。同樣，“教育之真”也存在對教育評價基礎上的“教育之真”的追問。

因此，追求“教育之真”便可如此：一是發現“有沒有”的問題，即“教育之真”是否存在和是否“真的”具有“教育”規定性。無疑“教育之真”可以存在，教育有其自身規定性，且可作為評判是否成為教育的標準，這是“存在論”或“本體論”的問題。二是思考“對不對”的問題，即教育認識主體是否符合教育(包括教育活動、事業等)的感性與理性、表象和思想之間的矛盾關系，我們認為可以真正認識教育，對教育的認識可以與教育表象相符，這是關于“認識論”的問題。三是評價“好不好”的問題(教育的標準問題)，即是否存在可以被發現的教育規律，回答是肯定的，這是關于“價值論”的問題。

追求“教育之真”必須清晰辨別“教育之真”和“教育真理”的關系。它們是不同的概念，既有密切相關性，也有重要差異性。“教育之真”的問題既是一個存在論、認識論問題，又是一個價值論問題。思考“教育之真”，需要從人與教育世界、教育思維與教育存在的總體關系中去把握。而真理的解釋是：“對客觀事物及其規律的正確反映。同‘謬誤’相對，真理與謬誤的區別在于是否正確地反映著客觀實際”[3]。“教育真理”指的就是對教育及其規律的正確反映，就是正確反映教育規律的認識。“教育真理”不同于“教育之真”關注存在論的問題，而是人們對教育的認識與實際教育的關系問題。

(三)教育之在在追求“教育之善”中

對教育本體和教育普遍必然性思考以后，追求教育之在就應該審視和追求教育給人帶來的幸福和發展，即關于“教育之善”的問題。現代德國哲學家恩斯特·卡西爾曾指出:“從人類意識最初萌發之時起，我們就發現一直對生活的內向觀察伴隨著并補充著那種外向觀察。”[4]同時，審思蘇格拉底也認為“未經審視的生活是無價值的生活”。

教育是人類眾多生活方式中的一種，是伴隨、影響人類生生不息的生活方式。人要委身于教育這種生活方式時，就必須對“教育之善”進行反思。這是因為，“人的行動和目的絕非是盲目的必然性的產物。無論科學概念還是生活方式，無論是流行的思維方式還是流行的原則，我們都不應盲目接受，更不能不加批判地仿效”[5]。以當代教育應然和實然之間的沖突為廣闊的思考背景，真切地展開對“教育之善”的追問和自古求，有助于我們把握“教育之善”的內涵。

社會是人類生活的前提，“倫理”是維系人的社會性存在的基礎。人類以倫理的方式把握世界的各個系統，便形成了各個系統中的具體的倫理原則和倫理規范。教育作為社會中的一個重要的子系統，“教育之善”正是對應然教育的重要反思，“教育之善”是理想的教育，應該成為人人應當享受的教育生活方式，也應該是人人可能的教育生活方式。

“教育之善”具有某種對教育思想和教育中人的行為的規范作用；而“教育之善”之所以具有這種規范作用，就在于它蘊藏著某種被人認同和接受的價值尺度和倫理規范。這樣，在對“教育之善”的思考中，就突出有關教育價值范疇的思考。學界對價值界說大多從主體——客體的邏輯關系來進行，一般采用“主客效用關系”的解釋模式。教育價值是指“作為客體的教育現象的屬性與作為社會實踐主體的人的需要之間的一種特定的關系”[6]。因此，追求“教育之善”應該滿足主體需要的現實性和客體滿足的可能性。

(四)教育之在在追求“教育之美”中

“美”是什么？“教育之美”又是什么？柏拉圖認為美是對美的理念的分有，康德認為美是善的象征，黑格爾認為美是具體化理念。說文解字中“美，甘也。美與善同意。”現代漢語中在三方面使用“美”：一是表示由于需求得到感官的滿足和快適；二是表示倫理贊賞，對人的理想、事業、行為的倫理評價；三是表示審美判斷[7]。

馬克思曾論述到:“動物只是按照它所屬的那個物種的尺度和需要來進行塑造，而人則懂得按照任何物種的尺度來進行生產，并且隨時隨地都能用內在固有的尺度來衡量對象；所以，人也按照美的規律來塑造”。[8]人是以“任何物種的尺度”和“內在固有的尺度”的統一去改造世界，把世界變成人所期待的現實，從而使世界滿足人的需要。那么，人必須遵從自然規律和人的規律，把教育理想變成期待的教育現實。

同時，馬克思認為動物的存在方式就是它的“生命活動”，而人的存在方式的特殊性在于把自己的生活活動本身變成自己意志和意識的對象，也就是審美的對象。美就是根源于人的目的性和對象性的實踐方式。那么，“教育之美”就是在教育這種實踐中，滿足人的目的性和對象性需要的實踐方式，追求合“規律性”和“目的性”的統一，使教育之人從單純關注生命到為實現生存和生活的意義而努力。

“教育之美”在一定程度上是人的教育實踐所追求的教育理想存在，如果說教育之在要實現每一個歷史時期關于教育世界的統一性、教育知識的統一性和教育意義的統一性。那么，“教育之美”就是從我們當下“此岸”通向理想教育“彼岸”中可選擇的實踐方式，而這種實踐方式應該也必須選擇和采用。教育是兼有智力探險、思維撞擊和理性創造的實踐過程，“教育之美”是不斷迸發的美的實踐方式。

(五)教育之在在認識“教育之人”中

教育之在在于“教育之真”、“教育之善”和“教育之美”的追求中，而這種追求必須以認識“教育之人”為基點，因為人才是聯動和實踐教育活動的最終承擔者。教育是以人的身心發展為直接目標的社會實踐活動，教育活動日益受到重視就以進一步思考和反思“教育之人”為必然結果。已有對教育中人的認識也不免于通常對人認識的苛責，總是在“物”和“人”兩種角度之間搖擺：“物”的思維方式就是以自然科學的認識立場來認識教育，強調人的工具性卻忽視人生命發展的靈動性；“人”的角度就是以人文社會科學的認識立場來研究教育，重人性假設而總體缺乏可操作控制性[9]。

自“文革”后，中國教育對教育之人的研究主要有以下幾個階段和主題：20世紀70年代末到80世紀末，研究者們著重討論影響人身心發展的因素；20世紀90年代初，素質教育逐漸被提上日程，研究者們的討論轉到人的身心素質結構、智力與非智力因素以及開始關注人的全面發展問題；90年代中期以后，研究者們逐漸關注教育中人的主體性問題，至今仍是教育研究的常新話題；進入本世紀后，有關教育中人的生命價值、生存意義、生活世界、生命發展等問題成為研究焦點。對教育中人的關注的教育越來越全面，對這個問題的思考越來越深入，教育之人逐漸從某點轉向全面，從生活背景的真空狀態逐漸深入到生存、生活的生命意義。

“教育之人”包含教育者、受教育者兩類群體。但是，這兩類群體不是絕對身份，而是相對身份，教育者在一定情形下是教育者，而在另外情境中又可能是受教育者；受教育者在此情形中是受教育者，在彼情境中也可能是教育者。受教育者和教育者應該是兩類具有生命氣息的“人”，他們實踐教育以追求生命完滿為目的。當我們思考教育時，應該核心關注這兩類群體，除卻人的因素，任何活動都是沒有意義的。教育實踐就是基于教育者和受教育者互動的實踐，圍繞或配合在他們之間和周圍的其他因素隨時流變著，但只有重視教育中“動”的人，才能真正認識教育。

三、何以追求教育之在

(一)追求教育之在在于尋得“教育之真”

追求教育之在首要尋得“教育之真”，而尋得教育之真可以使教育之真走向教育真理，進而以追求教育真理來實現。這種走向就轉化為檢驗人們形成的教育思想是否具有客觀性的問題，以及關注教育科學問題，即關注人對教育的認識能否表述教育規律、如何表述教育規律、以及怎樣檢驗教育認識的客觀性等問題。

馬克思曾論及道：“人在自己的歷史性實踐活動中，始終以客觀世界來規定自己的活動，以關于歷史世界的規律性認識來形成自己對世界的目的性要求，并通過自己的實踐活動來驗證思想(包括目的)的客觀性。”[10]人類試圖去認識教育的直接目的是為了獲得對教育的規律性的認識即“教育之真理”，而根本目的則是以這種規律性的認識規范人們思考教育和從事教育的方式，以此滿足人們的教育需要。基于教育實踐，人類便能不斷最大限度地認識一定時代的教育及獲得每一段時期的教育規律，把獲得的教育認識置于教育實踐中檢驗，構成無限循環的教育認識與教育實踐活動，從而不斷推動教育活動向前發展。

在處理人與教育的關系時，不外乎人對教育的認識關系與改造關系，科學處理二者關系表現為合“教育規律性”和“教育目的性”的統一。教育作為人們從事的實踐活動之一，人們應該從存在的教育歷史階段出發，形成具有時代特征的關于教育真善美的認識。但這種教育認識必定既有時代進步性，也有其局限性。就其所掌握的時代進步性而言，人們在自己所處時代理解的教育之真善美，是該時代人們所能達到的人與教育世界統一性的最高理解；就其局限性而言，人們在這個時代理解的教育中的真善美，又只是特定時代的產物，有其無法消解的天生缺憾。但是，我們換種方式思考，對教育認識的局限性正是教育認識不斷發展中所需的階梯和支撐點，每一個歷史時期的人們總是站在前人的肩膀上繼續“眺望”教育。普遍意義上的“真善美的認識永遠作為中介而自我揚棄。它既不是絕對的絕對性，也不是絕對的相對性，而是相對的絕對性——自己時代的產物，歷史過程的相對”[11]。而教育領域中的真善美也是這種特征。

從“教育之真”到“教育之真理”的推進，就是基于教育實踐，在具體的歷史的教育實踐進程中出發，深切理解邁向教育之真理是一個過程，是為了不斷達到每一時代教育的絕對性與相對性的統一，并付諸教育這種實踐中，運用到實際教育生活中去。

(二)追求教育之在在于審視“教育之善”

追求教育之在需要審視“教育之善”，具體而言可以從教育價值觀取向和導向的變革來入手。人類歷史上教育價值觀上發生過兩次革命，并形成三個高峰時期。第一次革命是學校教育作為獨立存在形態的精神勞動實體的出現，標志著人類文明的飛躍性進展，教育價值觀在古希臘時期形成了第一次高峰，以雅典教育和斯巴達教育為典型模式的教育價值取向標準。第二次革命是個人在教育中的地位得以確立，標志是文藝復興運動的興起，形成了教育價值取向上的第二次高峰，注重個人的主體意識，以人的全面發展為目標。到20世紀70、80年代，個人本位主義的教育價值觀又再度復興則為第三次高峰。教育價值觀歷史變遷告訴我們，教育價值是不斷發展變化的，世界是人的世界，教育是人的教育。

教育價值觀的取向和導向的變革，要基于主體對自身新的需要和新的能力認識的深化。教育價值認識無外乎是一種外在有關教育的存在在人腦中的反映。教育價值觀是主體人的需要和能力認識選擇的結果，具有不斷生成和變化的特征，它不應該僅僅成為人的心理結構中情感因素的偶然外露，更應該滲透在心理結構的理性思維之中。

教育價值觀的取向和導向的變革，也需要借鑒和吸收其它思想和理論。人類歷史中教育價值觀上發生的革命和三個高峰時期的經驗已經說明思想意識和其它理論會影響到教育價值觀的形成和改變。在受到這些意識和理論影響之時，作為教育中的主體不是盲目和被動的。因此，要注意主體人與周遭環境的關系，同時處理好社會價值導向和個人價值取向的關系。

在教育轉型和變革的進程中，必然相伴著教育價值范式的重建，引發時代教育價值觀的震蕩和困惑是不可避免的。我們需要在對“教育之善”的追問和反思中，辯證地看待和對待教育理想和教育現實、教育道德與教育利益、統一與選擇等諸種關系，并在教育理想主義與教育功利主義、教育期待道德與教育義務道德、教育統一規范和多種教育選擇等之間保持一種“必要的張力”。

(三)追求教育之在在于實踐“教育之美”

對教育真理的追求和變革教育價值觀導向和取向，必須采用美的方式，因此，實踐“教育之美”就成為必須選擇。“教育之美”的實踐是一個過程，“教育之美”的實踐過程首先是不自覺地被創造。人在逐漸從與動物無異的“生存”創造出屬于人類特殊性的“生活”過程中，教育這種實踐活動發揮了重要作用。“教育之美”被創造的過程，是人類逐漸認識和反思的過程，也是逐漸實踐的過程。從最初教育作為傳遞生活生產經驗的純粹的“實用”的功能，到后來逐漸意識到教育這種實踐活動應有“教育之美”的方式。此時人類尚未在思維上意識到“教育之美”，但不影響“教育之美”作為一種美好的理想存在，不影響從事教育實踐的人從他們歷史的“此岸”通向可達到的每一歷史時期理想教育的“彼岸”。

“教育之美”的理念并不會一直停留在自在狀態，一些從事教育實踐的人已經開始反思已有實踐，此時便可認為是自覺發現和體驗“教育之美”的過程。美學家宗白華先生曾經對美學界長期爭論不休的問題，即所謂“客觀美”、“主觀美”、“主客統一美”的問題進行了論述，宗先生認為“專在心內搜尋是達不到美的蹤跡的”、“心的陶冶，心的修養和鍛煉是替美的發現和體驗做準備的”、“‘移我情’和‘移世界’，是美的形象涌現出來的條件”[12]。借鑒宗先生的觀點，“教育之美”要想走入人類的思想視野，就必須明確兩種條件：一是“對象的性質”即“教育之美”應該具備怎樣的性質才能被人發現和認可；二是從事教育實踐的人具備發現和體驗“教育之美”的能力。這兩方面對于“教育之美”的都是必須的。

“教育之美”從自在變為自覺的人類的教育實踐狀態后，就與人類其他實踐方式一樣，著力于實現每一歷史時期的盡可能完滿以及向下一個歷史階段的推進。人以語言為中介，實現歷史與現實、“歷史視野”與“個人視野”之間的融合。人既在自己身處的歷史時期中接受、發現、實踐和實現，又在此歷史時期更新出彼歷史時期的新的理解，從人的社會性、歷史性、文化性和創造性的統一中去理解和反思“教育之美”，從而推動從事教育實踐的人對“教育之美”的追尋，以及不斷在新的理解和反思中，繼續追尋下個歷史時期的新的“教育之美”，這樣教育便從一個時期推進到下一個時期，構成人類永恒的教育實踐。

(四)追求教育之在在于正確置位“教育之人”

教育是人的教育，更是教育中人的教育，追求教育之在核心便在于正確置位“教育之人”。

1.從傳統與當代、文化與社會生態互動的角度置位

對“教育之人”的置位必須充分實現傳統與現代的碰撞，因為已有經驗的“之所以然”是后續實踐的寶貴借鑒。教育實踐是貫穿傳統和現代的永恒實踐，“教育之人”必須具有“自古而今”的眼光和胸懷，應有正確置位的自覺性和自信，從最新的研究中不斷學習和追問，“我能從歷史和最新的研究中學到什么，借鑒什么”，同時反省“通過反思我能對正確置位有何更好的想法和建議”，因此，重視傳統和現代的互動便成為正確置位的基礎。

文化與社會生態的互動也是需要考慮的情形。任何具體發生的教育活動都有適合彼時的教育文化和適合彼時的教育生態，教育生態變化或教育文化改變時，“教育”的移植就會無效果或效果不佳。最常見的是很多學校外出學習很多先進的“教育活動”或者“教育模式”，但在自己學校實行時總是無效果或者效果不佳，就是因為彼學校的教育生態或者教育文化不太適合此學校的教育生態或者教育文化。同時，還需要關注教育文化和教育生態的互動，就其本質則為“教育之人”與教育文化、教育生態的互動，人通過實踐創造了自己的文化和社會生態，而這些又成為促進自身實踐的重要因素，因此，也必須重視文化與社會生態的互動。

2.從個體生命主動、健康成長的角度置位

歷史上對教育之人的關注是一直在進行的，但對人的關注總是致力于通過抽象理性思維概括出“抽象的人”，而抽象的人往往失去兩種重要特征：實踐和生命。隨著時代發展，研究者們開始逐漸關注活生生的教育實踐中的人。1970年，朗格朗提出“具體個人”的概念是令人振奮的。而2003年葉瀾教授進一步呼吁將“具體個人”深入到理論研究中去，并力求通過自己的研究和努力使“教育之人”從“抽象個人”向“具體個人”轉換，為使教育真正成為“本質上直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質量提高而進行的社會活動，以人為本的社會中最為體現生命關懷的一種事業”[13]。因此，在教育實踐中個體的發展應該是一個生命力迸發，在與周圍環境的互動中不斷實踐和健康成長的過程。

3.從深度介入實踐的綜合抽象角度置位

方法論主要研究和解決的是“方法整體與對象性的適宜性問題”[14]，而“馬克思主義哲學是教育研究的指導思想和最為根本的方法論”[15]。深入介入實踐的綜合抽象就是堅持馬克思主義哲學方法論的體現。深入介入實踐一定程度上與葉瀾教授開展的“研究性變革實踐”類似，希冀用整體、動態和生成的實踐思維方式在具體的實踐生態和文化中置位“教育之人”，力求實現人的歷史性生成和生命性生成的統一。但是深入介入實踐的最終目的不是止步于一個個具體的個體，而是最終完成對具體人的“綜合抽象”，這種抽象不同于傳統靜態抽象，而是注重人的生命性和實踐性的抽象，這種抽象是為了實現從個——類的抽象。如此，才能進一步清晰“教育之人”與自我、與他人、與文化、與社會生態的關系，發揮更大的價值引領作用。

4.從教育理論形態與教育實踐形態重建的角度置位

對“教育之人”的置位應該具有兩方面關注：一是在教育理論形態中正確置位；二是在教育實踐形態中正確置位。在理論形態上認清“教育之人”的真實生存和生活狀態，還原人的本真生命成長歷程，關注人的原發性問題，是為在教育理論形態正確置位提供原發性素材和價值基礎。而在實踐形態正確置位是為了吸收業已存在的教育智慧、教育生態或教育文化中的教育資源，實現“教育之人”的理念更新或進一步發展，通過深入與實踐者智慧碰撞，使得教育實踐主體——教育之人表現出更為成熟的實踐特征。無論是對教育的理論形態還是教育的實踐形態的正確置位，都是指向和完善“教育之人”的成熟。因此，從教育理論形態與教育實踐形態重建的角度思考是必須堅持的置位路徑。

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(責任編輯：劉爽)

Being of Education: The Unity of “Being” and Education

SHI Yizhi

(InstituteofEducationandSciences,ShanxiUniversity,Taiyuan,Shanxi030006,China))

Abstract：“Be” was divided into “Being” and “Beings” in the western philosophy, in which the “Being” is the thought and effort to answer the ontology. The ontology of education is the first problem before the other problems of education. Being of Education is the unity of being and education, which has three meanings in the perspective of Marx's philosophy: In the process of questioning the ultimate existence of education, people should seek the unity of the education world in every historical period; In the process of pursuing the ultimate interpretation of education, people should pursue the unity of education knowledge in every historical period; In the process of pursuing the ultimate value of education, people should grasp the unity of the educational significance of every historical period. Its unique implication is reflected in the pursuit of “truth of education”, “good of education” and “beauty of education” and acquaint of “people in education”. Therefore, through the realization of “truth of education”, “good of education”，“beauty of education” and correctly arrangement of “people in education” can realize its pursuit.

Key words:being of education; truth of education; good of education; beauty of education; people in education

[收稿日期]2016-01-04

[作者簡介]時益之(1988-)，男，山西清徐人，山西大學教育科學學院碩士研究生；研究方向：教育基本理論。

[中圖分類號]G40-01

[文獻標識碼]A

[文章編號]1005-5843(2016)05-0025-08