小學語文關鍵語句的解讀方法

◎張婧瑜

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小學語文關鍵語句的解讀方法

◎張婧瑜

為提高學生學習效率，教師應關注關鍵語句的教學。文章借助人教版小學語文第二學段課后習題的提示，梳理出第二學段極具代表性的關鍵語句。關鍵語句即課文中重要的語句。對關鍵語句的解讀能幫助學生有效積累語言材料，為語言文字運用打下堅實的基礎。同時，教師有意識地對學生進行關鍵語句的賞析訓練，能促進學生思考、品讀能力的提升。《語文課程標準》（2011年版）在第二學段“閱讀”方面對此有明確要求：“能聯系上下文，理解詞句的意思，體會課文中關鍵詞句表達情意的作用。”可見，第二學段是學生學習解讀課文關鍵語句的重要時期。本文以人教版小學語文第二學段課后習題的提示為著眼點，搜集第二學段課文的關鍵語句，通過對關鍵語句的疏理分析，歸納出關鍵語句的解讀方法，為關鍵語句教學提供幫助。

一、練習朗讀，揣摩語言

古人云：“書讀百遍，其義自見。”的確，朗讀是理解課文內容、體會作者思想的主要方法，通過朗讀不僅能領略字里行間的內涵，還能幫助學生形成語感、豐富審美體驗和語言積累。《語文課程標準》（2011年版）明確指出：“學生是語文學習的主體，教師是學習活動的組織者和引導者。”所以不應以教師對關鍵語句的標準解讀代替學生自身獨特的閱讀體驗。小學語文對學生朗讀方面的最高要求是學生能用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。而學生要做到有感情的朗讀課文，就一定要領悟作者的思想情感，讀出自己的真切感受。

當然，在解讀關鍵語句時，重視學生獨特的朗讀體驗與發揮教師的作用并不矛盾，在學生朗讀過程中，教師要加強引導，教師的引導必須是清晰、可操作的。類似于“同學們要讀出感情來、注意語氣語調”這樣含糊不明的引導是不可取的。同樣，教師的評價也應明確具體并盡量采用積極性評價。在朗讀形式上，教師應基于關鍵語句的特點選擇多樣的朗讀形式，如齊讀、指名讀、自由讀、分角色朗讀、配樂朗讀等，激發學生的朗讀興趣，使學生在朗讀體驗中更深入地解讀關鍵語句。例如：《小攝影師》（三年級上冊）一文，課后習題提醒我們，體現列寧對小男孩喜愛的語句是本文的關鍵語句，而列寧對小男孩的關懷愛護、和藹可親主要是通過對話和細節描寫表現的，教師可通過讓學生分角色朗讀或表演朗讀來讀出人物的感情、揣摩人物的內心世界。

二、立足原文，聯系生活

立足原文即解讀關鍵語句時，要結合關鍵語句所在的語言環境來確定語句的內涵和表達效果。關鍵語句存在于文本當中，故在分析語句時不能孤立分析。《語文課程標準》（2011年版）在各個學段“閱讀”方面均有“聯系上下文”的要求。而學生在運用“聯系上下文”的方法來解讀關鍵語句的思想內涵和表達技巧的同時，還關注到了關鍵語句運用的語境，能促使學生進一步正確運用語言文字。例如四年級下冊《桂林山水》最后一段有這樣的句子：“這樣的山圍繞著這樣的水，這樣的水倒映著這樣的山，再加上空中云霧迷蒙，山間綠樹紅花，江上竹筏小舟，讓你感到像是走進了連綿不斷的畫卷，真是‘舟行碧波上，人在畫中游’。”在解讀時，如果能聯系上文，學生就會身臨其境般地感受到漓江水的靜、清、綠與桂林山的奇、秀、險交相輝映，更好地領會作者“舟行碧波上，人在畫中游”的贊嘆，既畫龍點睛地概括了全文，又與首句的“桂林山水甲天下”遙相呼應。

同時，一些關鍵語句尤其是含義深刻的語句往往表達含蓄凝練，發人深省。但只有讓學生主動地將關鍵語句和生活實際相結合，才能真正賦予語文課堂生命的活力，提高學習效率。陶行知先生曾提出“在生活中尋找教育，為了生活而進行教育”的教學理論，由此可看出生活既是教育的目的，也是教育的源泉和方法。所以學生在解讀這些關鍵語句時不僅要聯系上下文，還要結合生活實際。例如在解讀“誰都有生活的權利，誰都可以創造一個屬于自己的繽紛世界。”（四年級下冊《觸摸春天》）這句話時，教師在引導學生結合課文的基礎上，還要讓學生聯系生活談談自己的理解和感悟，學生會發現生活中有許多人歷經磨難，但他們身殘志堅，不向厄運低頭，仍然努力活出精彩的人生，而我們擁有健全的體魄，就更應該珍惜自己的生命、熱愛生活。

三、結合背景，深入理解

我們常說做人要“將心比心”，閱讀文章也是一樣，我們要站在作者、時代角度去分析文章，這樣理解才會更準確深入。解讀關鍵語句的過程就是讀者與作者產生共鳴，將語句所滲透的思想內容、表達技巧充分內化的過程。幫助學生了解文章的寫作背景，可讓學生認識到作者寫作時所處的社會背景和作者的個人經歷，從而增強對文本的親切感和真實感，走進文本，和作者產生共鳴。這就為學生理解課文內容、體會語句表達效果奠定了基礎。

然而不少教師常常忽略寫作背景對解讀關鍵語句的重要作用。從寫作背景的內容看，他們對寫作背景的提煉往往不到位，不能篩選出對學生解讀關鍵語句有用的寫作背景；從時機看，他們往往將背景介紹放在閱讀教學之前，機械呆板地為了介紹背景而介紹背景，使教學僵化枯燥，效率低下；從形式看，他們易忽視學生的主體性和介紹形式的多樣性，把背景介紹當做自己一個人的匯報任務。因此，教師在教學中應盡力避免走入背景介紹的誤區。在內容上，能根據學生的認知能力以及文本特點提煉出對學生最有價值的寫作背景；在時機上，講解關鍵語句時，適時插入背景介紹，或提醒學生回想之前介紹過的寫作背景，讓學生意識到了解寫作背景不單單是為了補充歷史文化知識，它也是解讀關鍵語句的重要學習方法；在形式上，教師可以自己介紹寫作背景，也可以由學生根據參考書、網絡等工具，自己了解作者的寫作背景。總之，教師要正確引導學生運用背景知識解讀關鍵語句。例如：四年級下冊《生命生命》一文體現了作者林杏子對生命的理性思考，而以四年級學生的認知水平，去感悟生命的意義有一定難度，而文章的一些關鍵語句蘊含了文章主旨，在教學時應重點解讀。如“我可以好好地使用它，也可以白白地糟蹋它”，這句話是作者在靜聽自己心跳后對生命的體悟。當教學進行到此處時，學生通過飛蛾求生、磚縫中長出的瓜苗、靜聽心跳三件小事已對生命有了一定感悟，此時教師可插入作者的個人簡介，當學生了解到作者林杏子竟是一位殘疾人時，會震撼于作者的堅強不屈、熱愛生命，會更加深刻地體會這句話背后蘊含的生命的可貴。

毛主席在《實踐論》里說過：“感覺到了的東西，我們不能立刻理解它，只有理解了的東西，才能更深刻地感覺它。”通過對課后習題中關鍵語句的分析，我們感受到了關鍵語句的解讀價值，并探索出了解讀關鍵語句的學習方法。我們要通過方法指導使學生真正學會閱讀，讀出句子的深層含義，讀出語句的表達技巧，最終在理解關鍵語句的基礎上將關鍵語句真正內化為自己可運用的語言材料，提高語文能力。

參考文獻：

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［2］鄒春才.淺談閱讀教學中如何引導學生品讀［J］.廣西教育學院學報，2004，（S2）.

［3］姜勇軍.品讀語言，還語文課堂本色［J］.語文教學通訊，2013，（05）.

（張婧瑜杭州師范大學教育學院311121）