義務教育及普通高中語文課程標準中語文知識體系建構的必要性探究

◎李思琪

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義務教育及普通高中語文課程標準中語文知識體系建構的必要性探究

◎李思琪

本文主要探討基于義務教育及普通高中語文課程標準的語文知識體系建構的必要性。在語文課程標準里劃分出語文知識的章節，或者在課程目標的學段目標部分增加語文知識目標，有助于學生定向、定量、定序地學習語文知識，同時語文知識體系建構的成果必須同具體的教學實際緊密結合，以切實提高學生語言文字運用能力。本文所探討的語文知識系統性的建構，是基于義務教育及普通高中語文課程標準的，即在語文課程標準里單獨列出語文知識的章節，或者在課程目標的學段目標部分，基于調查研究定向、定量、定序地分學段明確語文知識目標，并且在知識目標內容選取上包括“陳述性知識、程序性知識、語用學知識、緘默知識”，同具體教學實踐相結合，建構全新的適合學生發展和社會需要的語文課程知識體系。

“語文知識”的概念界定是一個十分復雜的問題。1978 年的課標在教學目的里首次提出了“語文知識”這個概念，而且在教材的內容和編排部分明確指出語文知識包括：語法、邏輯、修辭、寫作知識和文學常識等。在不同的時期，課標或課程標準對“語文知識”有不同的提法，但都呈現出明顯的語言學傾向。很多學者從不同角度對此進行了概念界定，但學界對此并沒有形成統一的認識。筆者認為，當今的語文知識已經不再是一個靜態的封閉的知識體系，而在理性知識之外，存在著動態生成的實踐性知識，即在課堂師生互動中涉及的聽、說、讀、寫知識等，其核心是元語文知識，即關于語文知識的知識，關于如何獲得語文知識、運用語文知識、創新語文知識。比如說在吳泓老師的專題教學實踐中，很重要的一點就是制定了一套行之有效的教學方案，在前期材料收集中，教師不完全提供所有的材料，而是在必讀材料之外，告訴學生如何收集材料，讓學生自己去搜集，去學習如何獲取知識。在導讀、泛讀、精讀中，教師“問”一組文章，從而讓學生學習如何運用語文知識來解決問題。在最后的寫作階段中，學生經過教師的指導，完成個性化的思考，結合自己的個人體驗創造出自己的元認知知識。總之，元語文知識的構建應該成為語文知識體系構建的核心，并在語文課程標準中加以呈現。

現代意義上的語文知識體系是在上個世紀20年代逐漸形成發展起來的，通過對以往各個時期階段語文課程標準（課標）中知識體系的總結，我們可以發現語文知識體系的構建呈現出一個由簡到繁又由繁到簡的特點，由1956年的課程標準看，知識體系的嚴整性構建到達頂峰。90年代后在新的教育理念下，語文教育著手進行改革，語文知識體系開始趨向簡約，取以代之的則是能力要求建成體系并逐漸增加比重。20世紀90年代中期以后，人文主義思潮復興和建構主義學習理論在國內興起，語文教育界形成了一種新的視角與研究方法論，課程知識觀的后現代轉型使人們認識到“要從知識走向智慧，即把知識整合、轉化到個體的經驗結構中”。這也突出地表現在課程標準中，92課程標準、96課程標準中的語文基礎知識體系大大提高了人文性，比如說擴大知識面，降低難度，強調文學鑒賞能力的培養，增添了彈性內容等等。這一時期的課程標準反映出迫切改變語文純工具性的面貌，呈現出過渡性的特點。2001年頒布的《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》和 2003 年頒布的《普通高中語文課程標準（實驗稿）》突出了語文知識淡化這一趨勢。這套課程標準繼承了2000年不專項設“語文常識”的要求，只是在其他能力目標的表述中分散提及語文知識。例如在課程標準初中階段的閱讀版塊中提出“在閱讀中了解敘述、描寫、說明、議論、抒情等表達方式”，并且在教學建議中提出“在閱讀教學中，為了幫助理解課文，可以引導學生隨文學習必要的語法知識和修辭知識，但不必進行系統、集中的語法修辭知識教學。”由此可以看出，為了改變語文知識體系“繁、難、偏、舊”的狀況，為了密切語文知識體系與學生生活以及社會的聯系，為了實施“自主學習探究”的新課程教學模式，課標制定者以否定句的表述淡化語文知識體系的教學，加大了學生自主探究學習的空間，同時壓低了語文知識體系的地位。

與2003年義務教育語文課程標準相比，2011版的義務教育課程標準在語文知識的表述中去掉了“不必進行系統、集中的語法修辭知識教學”的明確表述，對淡化語文知識的傾向進行了模糊的處理，比如說，在《第三部分·實施建議·具體建議》里的第二條關于閱讀教學中是這樣表述的：“在閱讀教學中，為了幫助理解課文，可以引導學生隨文學習必要的語文知識，但不能脫離語文運用的實際去進行‘系統’的講授和操練，更不應要求學生死記硬背概念、定義。”可見，課標制定者也意識到明確淡化語文知識系統性是不恰當的。有人說：“這是對知識型語文教學的強大反撥，但并非去知識。”但在這樣表述的背后，是忽視語文知識體系構建的理念。不過，在義務教育及普通高中語文課程標準中，語文知識體系構建具有不可忽視的必要性。

首先，從作為一門學科來講，在課標體現語文知識體系構建具有必要性。姑且不論語文課程性質是“工具性和人文性的統一”這一表述是否科學，語文學科的課程目標是培養學生語言文字綜合運用能力是不容置疑的，這決定了語文知識存在的必要性，而作為一門學科，基本的科學性和系統性是其存在的基礎之一。正如劉大為教授所說：“沒有哪一門課程能夠既在現代教育體系中作為一門課程而存在，又能離開一個完整的知識體系而展開它的教學過程。”而課標作為語文教學的綱領，明確語文知識體系的內容，就顯得十分必要了。

其次，在課標體現語文知識體系構建并不意味著脫離實際，系統地教授枯燥的語文知識，反而，在課標中分學段明確語文知識體系，可以在教材多樣性的環境下保持語文教學空間上的一致性和時間上的繼承性，給語文教師提供教學的脈絡，達到更好的教學效果。語文是一門需要個人生命體驗參與構建的學科，過度的工具性和科學主義傾向對其無疑是有害的，但是在課標中構建基本的知識體系，分學段制定細致的明確的知識教學目標，引導教師對學生課程知識學習的引導，落實語文課程知識，并不代表著系統集中教授語文課程知識，并不違背語文教學的人文性和多樣性。反之，課標淡化語文知識系統的構建，只是說“隨文學習語文知識”，會讓一些教師無所適從，加之語文教材編排的隨意性和教材版本的多樣性，導致語文知識學習的隨意性較強，進而導致語文課堂教學缺乏應有的深度，一堂語文課表面上看課堂氣氛熱烈輕松自由，但學生卻什么都沒有學到。王榮生教授說語文教師：“合宜的能力需要適當的知識來構建”，如果語文學科沒有一個明確的知識體系，而只有所謂的課程目標，這種課程目標沒有了課程內容尤其是沒有知識體系的支撐是不會達到預定狀態的。所以，在語文教育中不能將語文知識體系作為唯一的教學目標，反之也不能操之過急，完全淡化語文知識體系，將其從課標的獨立版塊中剔除，完全附屬于能力訓練。

再次，在課標體現語文知識體系構建，有助于從根源上加深學生對于母語學習的認識和理性基礎，而這種根源性的認識和理性基礎是學生形成對母語的深刻而持久的熱愛的前提。比如說，學生在了解漢字的構形原理之后，有利于他們對漢字的獨特魅力有一個更加理性的認識，繼而有利于引發學生學習漢字的熱忱，有利于學生從整體上認識母語的魅力和價值。

在具體建議方面，第一，可以在課標中將語文知識單獨列出，將語文知識定向、定量、定序。就像《全日制義務教育語文課程標準實驗稿》頒布伊始，韓雪屏教授指出的那樣：“當前語文課程的陳述性知識比較陳舊，程序性知識比較貧乏，策略性知識存在空缺。”因此她倡議“為教師提供一個語文知識清單”。語文知識清單內容及組織、表達方式應該具備科學性和合理性。比如說，在呂俐敏《合宜的能力需要適當的知識來構建》里提到了一個小學四年級的課堂實例——《天鵝的故事》，在這堂課里教師重點講解了比喻的用法。課程標準在第二學段的閱讀部分里有“初步感受作品中生動的形象和優美的語言……積累課文中的優美詞語，精彩句段”的要求，并沒有明確要求四年級學生學習比喻句，因為教授這節課的老師具有相關的后臺知識，才設計了關于比喻的修辭方面的學習，作者說，“作為后臺知識的學科知識，在跟學生交流的過程中，不一定需要明示，但是教師必須清楚。”那么教師的“清楚”從何而來呢？語文知識講授的時機如果依賴于教師的個人經驗，無疑太過隨機，對語文知識的定序學習不利。所以，在特定的時間段講授特定的語文知識，也應該是課標需要關注的內容。第二，課標中語文知識體系也應該是不斷發展的，語文知識體系必須不斷更新，不斷吸納語言學、文字學、文藝學等相關學科學者的學術支持，不斷將學術界適宜中小學教學的研究成果融入到語文知識體系的建構和實踐中。第三，語文知識清單的使用必須同具體的教學實際緊密結合。任何語文教育理論的建設不能脫離實際教學。聯系語文教學實際，我們可以清楚的意識到無論是翻轉課堂、專題教學都有賴于語文教師良好的素質，例如在吳泓老師《如何進行一個專題學習的教學》中，他談到一個關鍵的問題，那就是“在注重精神培養、思想生成、思維訓練的同時，關注并落實學科知識的掌握、學習策略的獲得和學習能力的培養。”他要求學生學習完《論語》專題之后總結常用的實詞和虛詞以及四種與現代漢語不同用法的文言文句式。這種針對問題和材料總結語文知識的做法，有助于學生在語境中學習語文知識，并且為語文知識體系構建之后如何體現在具體教學中提供良好的范式。因此，無論從語文學科本身，還是具體的語文教學實踐，亦或是培養學生熱愛母語學習的方面來講，在課標中體現語文知識體系建構都十分有必要。

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（李思琪北京師范大學文學院100088）