我國高校可持續發展教育的挑戰、對策及展望

伍江，孫潔，王信

（同濟大學，上海 200092）

我國高?？沙掷m發展教育的挑戰、對策及展望

伍江，孫潔，王信*

（同濟大學，上海 200092）

本文在綜述可持續發展教育概念、總結國內外高校可持續發展教育現狀的基礎上，分析提出了我國高校可持續發展教育在組織管理、學科壁壘、課程設置、資源平臺、經費支持等五個方面面臨的挑戰，并結合同濟大學在推進可持續發展教育方面的模式創新，淺談我國高?？沙掷m發展教育應對這五大挑戰的對策。文中指出在我國處于跨越式發展、加快轉變經濟增長方式的攻堅階段，可持續發展教育是國家實現可持續發展的重要途徑，具有特殊的時代意義，加強高?？沙掷m發展教育成為新形勢下推進可持續發展教育改革的新動力。在此背景下，我國教育系統，特別是承擔培育國家未來人才的高校應抓住這一機遇，將可持續發展納入高校的議事日程，充分利用高校學科專業齊全的優勢，積極開展跨學科教育，借鑒國內外可持續發展教育經驗，在可持續發展教育、科研、對外合作等方面實現創新和突破，參與、促進并解決可持續發展問題。

可持續發展教育；組織管理；跨學科研究；資源平臺；國際合作

1 可持續發展教育概念的提出

1972年，首屆聯合國人類環境會議上提出的《斯德哥爾摩宣言》指出了高校可持續發展教育的重要性，提出了24項關于達到環境的永續性的指導原則，其中第19項原則提到從中小學到成人階段均需環境教育。延續斯德哥爾摩宣言的理念，1977年第一次環境教育政府間會議上通過的《第比利斯宣言》為全球環境教育發展構建出基本框架，呼吁各成員國制定有關教育的政策，將環境教育的主張、活動和內容引入它們的教育制度中去，希望一般大學在工作方針中能夠思考環境與永續性的議題。1992年在里約熱內盧召開的聯合國環境與發展大會通過了《21世紀議程》，該議程第36章指出“我們的世界需要靈活的和有適應性的勞動力，能夠在向可持續社會過渡時面對日益增長的環境和發展問題及各種變化，各國應當為學校和大學畢業生建立培訓規劃，幫助他們實現可持續的生活”，同時，會議發表了《里約環境與發展宣言》，即地球憲章，憲章指出“應調動全世界青年人的創造性、理想和勇氣，形成一種全球的伙伴關系，以便取得持續發展和保證人人有一個更美好的未來”。

20世紀90年代被指定為國際環境教育十年，有眾多活動被聯合國教科文組織和聯合國環境規劃署這兩個與環境教育相關的組織共同舉辦，并成功開啟和協調了聯合國環境規劃署-聯合國教科文組織的國際環境教育項目（IEEP）。在此基礎上，聯合國教科文組織執行委員會在2003年批準了《聯合國可持續發展十年教育計劃》（簡稱“十年計劃”），宣布在2005年至2014年這十年的時間中實施聯合國可持續發展十年教育，要求世界各國政府在這十年中將可持續發展教育融入它們國家各個相關層次的教育戰略和行動計劃中。回顧十年計劃，雖然取得了一定階段性的成果，但與可持續發展教育的預期目標還相差較遠。為繼續推動可持續發展教育，2015年9月25日，聯合國可持續發展峰會在紐約總部召開，聯合國193個成員國在峰會上正式通過17個可持續發展目標，其中子目標4定義為“確保包容性和公平的優質教育，促進全民享有終身學習機會”。

可持續發展教育是繼1992年聯合國環境與發展大會之后形成的一個全新的領域?！吨袊?1世紀議程》（又稱《中國21世紀人口、環境與發展白皮書》）是在《21世紀議程》基礎上制定的中國可持續發展總體戰略、計劃和對策方案，并確定可持續發展戰略是中國的基本國策之一，其中第六章“教育與可持續發展能力建設”中，指出通過在初等到高等的整個教育過程中貫穿可持續發展思想，實現對受教育者可持續思想的灌輸，在知識、技能和價值觀上滿足可持續發展的需要。2010年，可持續發展教育被寫入《教育規劃綱要》，這是作為負責任大國的中國政府堅定不移地履行推動可持續發展與可持續發展教育國際責任的最新宣示，是中國可持續發展教育歷史進程中的一個大事件[1]。以此為起點，中國可持續發展教育進入一個新的發展階段。

大學作為國家培育人才的搖籃，是傳播可持續發展理念、推動社會變革最重要的載體，肩負著義不容辭的社會責任和歷史使命。“高等教育作為未來領導和政策制定者的教育手段，具有重要的社會地位，因此它在實現可持續發展進程中具有巨大的潛力”[2]。

2 國內外高?？沙掷m發展教育現狀及挑戰

隨著聯合國可持續發展教育十年（2005—2014）計劃的推進，教育在促進可持續發展變革中所起到的作用也越來越為國際社會所關注。梳理十年間舉辦的國際可持續發展教育大會可發現，2014—2015年在全球范圍內召開的國際會議最為密集。2014年5月12—14日，在阿曼馬斯喀特舉行的全民教育會議上，可持續發展教育成為2015年后全球七大教育目標之一；2014年11月，在日本名古屋召開的世界可持續發展教育大會發布《全球可持續發展教育路線圖》；2015年5月，世界教育論壇在韓國仁川召開，再次重申“通過可持續發展教育和全球公民教育，培養能使公民過上健康和滿足的生活，做出明智決定并應對地方和全球挑戰的技能、價值觀和態度”的目標；2015年5月，世界可持續發展教育部長咨詢會議在法國巴黎召開；2015年6月，第八屆世界環境教育大會在瑞典哥德堡召開，這些會議無一例外地釋放了一個重要信號：可持續發展教育已成為教育的一種新趨勢，成為各國教育創新的新動力[3]。

促進可持續發展教育十年在世界范圍內的重要性的聯合國項目和報告還包括：強調可持續發展教育在推進可持續消費中的作用的《2011年人類發展報告》以及指明可持續發展教育十年重要性的《2012年聯合國秘書長全球可持續性高級別小組報告》[4]。與這些報告類似，發表于2012年聯合國可持續發展大會期間的兩個出版物——《大學中的可持續性：機遇、挑戰和趨勢》[5]和《大學中的可持續發展：新的視野》[6]，作為聯合國可持續發展教育十年成果的一部分進一步重申了高等教育對于可持續發展的貢獻。

自2009年在波恩舉行的可持續教育十年中期會議以來，更多的大學參與到更重要的挑戰之中，如重塑教學、學習和研究導向,使其朝著有助于可持續生活的新意識模型、能力和創新方向發展[7]。其中最重要的變化是可持續發展教育正在機構中以橫向和跨學科的方式開展，促進了各級高等教育機構日益漸增的關注度[8]。

為促成可持續發展教育的系統性行動，全世界范圍內有超過600所的大學通過簽署如《博洛尼亞憲章》、《哈利法克斯宣言》、《塔樂禮宣言和哥白尼可持續發展憲章》等國際協議承諾走向可持續性。然而，宣言作為促進和實現可持續發展教育變革的手段，各大學不能止步于宣言，應將其轉化為系統的行動。正如可持續發展教育在《第比利斯宣言》中的概念，“可持續發展教育（比如環境教育）是個體生命全周期過程”。換句話說，“可持續發展教育須是達到一個結果的方法（比如推崇高品質生活），而不是結果本身（比如獲得學術或職業資質）”[4]。

中國可持續發展教育繼1992年聯合國環境與發展大會之后形成了一個全新的領域，特別是《中國21世紀議程》的制定為中國可持續發展戰略的實施提供了綱領性的意見。2010年，可持續發展教育被寫入《教育規劃綱要》，也是中國可持續發展教育歷史進程中的一個里程碑。據教育部網站刊登的《高等教育第三方評估報告》顯示，2014年中國高等教育在校生規模達3559萬人，居世界第一，高校數量為2824所，居世界第二，高校毛入學率達到37.5%，提前完成了《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》設定的36%的階段目標。新形勢下，面對如此龐大的高校數量和在校生規模，高等教育中的可持續發展教育的作用顯得尤其重要。

教育部劉利民副部長在2014年11月于日本召開的聯合國教科文組織世界可持續發展教育大會上發表講話，總結了中國可持續發展教育的成功經驗，強調了理念先行、政策保障的重要性，即注重將可持續發展教育的理念融入中國正在實施的素質教育中，明確學生可持續發展培養目標的要求，并在政策上保障可持續發展教育的有效實施。盤點中國可持續發展教育十年計劃，中國建立了國家課程、地方課程和校本課程三級課程體系，教學過程注重激發學生的主動性并創新學習方式，努力達到更新學校辦學理念、提升教師專業水平和學生素質的目標，共舉辦了11 次國家級講習班，不斷提高校長和教師對可持續發展教育的認識和實踐能力，已建成可持續發展教育（ESD）學校1000余所，其中包括300所示范學校和700所實驗學校，為在全國實施可持續發展教育積累了大量有益經驗，發揮了重要作用[9]。通過上述文字不難發現，可持續發展教育的主要成果集中在基礎教育上，高等教育中的可持續發展教育相對薄弱，缺乏系統性成果，如何加強高?？沙掷m發展教育成為新形勢下推進可持續發展教育改革的新動力。

同濟大學一直密切關注和追蹤國際可持續發展的最新理念與實踐。早在20世紀90年代，同濟大學就形成了多學科交叉研究的態勢，并建立了可持續發展研究中心；2003年在全國高校中率先提出“創建節約型校園”行動計劃，積極進行“節約型校園”建設的具體探索與實踐，先后建立了覆蓋全校建筑設施的節能監管平臺，完成了一批歷史建筑節能改造、水資源循環利用、可再生能源應用等具有可持續發展意義的示范項目，并開設了一系列“可持續發展”通識教育課程。2007年，同濟大學成為中國第一所節約型校園建設示范高校；2008年以來，又相繼接受住建部、教育部委托，主持編寫了我國第一部節約型校園示范建設技術導則、節約型校園節能監管體系建設示范技術導則等一系列指導可持續發展校園的綱領性文件，引領國內高校的可持續校園建設。在此基礎上，超越了“可持續發展”校園建設本身，逐漸擴展到了可持續發展教育、科研與社會服務，并最終上升為 “以可持續發展為導向”的辦學理念，將其融會貫通到學校的全面工作中，產生了顯著的經濟和社會效益，引起了國內外的廣泛關注和積極反響。2009年，同濟大學成為《自然》雜志綠色校園專題重點介紹的唯一一所亞洲學校，2010年當選聯合國環境規劃署全球環境與可持續發展大學合作聯盟主席單位，2012年獲得國際可持續校園聯盟授予的“全球可持續校園杰出獎”，成為亞太地區獲此殊榮的第一所高校。2013年，同濟大學第十次黨代會將“建設成為以可持續發展為導向的世界一流大學”確立為同濟大學的中長期發展愿景和發展戰略。

同濟大學從“節約型校園”邁向“以可持續發展為導向的校園”，經歷了可持續發展教育改革中的諸多挑戰：

組織管理——如何克服組織管理中缺乏整體性和集中性的問題，擺脫組織結構的束縛，將可持續發展理念貫穿于整個學校的教學改革中；

學科壁壘——如何實現多學科和跨學科的交叉滲透，培育基于問題的跨學科、整體性思維方式；

課程設置——如何改變可持續發展課程體系松散、缺乏綜合性的局面；

資源平臺——如何借鑒國內外經驗，整合校內外資源，提高效率，節省人力及時間成本；

經費支持——如何保證全校范圍內可持續發展教育經費上的可持續性等。

3 我國高?？沙掷m發展教育的對策

現結合同濟大學在推進可持續發展教育改革進程中的創新方式，淺談我國高校可持續發展教育應對挑戰的對策及展望。

3.1 改善組織管理是實現可持續發展教育的制度保證

同濟大學打破傳統教育專業分離、課程單一的教學瓶頸，結合編制《同濟大學“十二五”發展規劃》的契機，2010年開始，學校經過深入的醞釀與探討，決定將“節約型校園”建設的相關成就向縱深發展，提出 “可持續發展大學”的理念，確立了建設“可持續發展大學”的重要戰略，2013年學校第十次黨代會上確立了同濟大學的發展戰略目標——建設成為以可持續發展為導向的世界一流大學。以可持續發展為綱，統領學校改革發展的各項工作，在制度上為推進可持續發展教育保駕護航。因此，從頂層設計的高度，將可持續發展教育納入學校發展的戰略目標，為高校推進可持續發展教育提供制度保障。

3.2 打破學科壁壘是實現可持續發展教育的先行條件

可持續發展教育兼具綜合性和跨學科性的特點，如何整合不同學科的力量，綜合滲透至可持續發展教育成為推進可持續發展教育的關鍵。在建設“可持續發展大學”的戰略框架下，同濟大學集思廣益，以創新為驅動，在管理機制層面不斷推陳出新，將聯合國環境規劃署-同濟大學環境與可持續發展學院（以下簡稱“可持續發展學院”）升級至校級跨學科平臺，將其作為整合資源的載體，提高跨學科教學與研究效率，以可持續發展為導向，全面促進教育改革與發展。可持續發展學院肩負著這一使命，在學校戰略方針的指導下，采取了一系列的創新舉措，推進可持續發展教育的探索與實踐。

為推進跨學科研究，可持續發展學院在各相關領域學院設立跨學科責任教授，整合學?？沙掷m發展領域資源，促進學院間跨學科領域合作，研究可持續發展領域的熱點和焦點問題，承擔與可持續發展相關的學科建設和課程體系建設。目前，可持續發展學院已在15個學院設立23名責任教授，科研領域涉及氣候變化、綠色城市規劃、綠色經濟、綠色交通、水資源管理、化學品管理、海洋生態、環境法、可持續發展教育指標體系等方面，為可持續發展跨學科研究提供了師資力量和更好的研究平臺（圖1）。

此外，為了更好地培養創新型領袖人才，自2013年起，可持續發展學院每年招收5名交叉學科博士研究生，目前已累計招收來自經濟、數學、環境、文學等學科的10名博士研究生。采用“雙導師”制的培養模式，進行跨學科領域的合作創新研究，探索拓展同濟大學開展高質量科學研究的新途徑。

圖1 同濟大學可持續發展學院跨學科平臺傘圖

3.3 系統方法是實現可持續性教育的重要途徑，也是實現跨學科管理和綜合性課程設置的必要方式

針對可持續發展卓越人才對研究生素質的全面要求，可持續發展學院在全校范圍內開設跨學科的碩士研究生可持續發展輔修專業，自2012年起，共培養來自25個學院60個專業的500余名研究生。同時，針對本科生開設了跨學科公共選修課——“可持續發展與未來”，自2013年起，共計1 000余名學生選修了這門課程。

從傳統意義上說，這就要求教務口與25個學院協同聯系，工作量之大可想而知。然而，同濟大學設立了可持續發展學院跨學科平臺，由這一平臺統籌資源，與研究生院對接，從而避免了管理上歸口不明確、聯系層級冗繁等問題，實現了管理上的系統性。在課程設置上，可持續發展教育輔修專業是從經濟、社會、環境等可持續發展原則和價值觀方面來理解現有的全球最前沿的可持續發展領域的問題，從而深化了學生對現有主修專業的理解，因此在課程內容上，加強可持續發展教育輔修專業與主修專業的滲透性、深入性、綜合性至關重要。

3.4 資源平臺和國際協作機制是提高可持續發展教育效率的關鍵

為不同受眾創造可持續發展教育知識分享平臺，利用信息和交流技術使可持續發展教育資源更易獲得，同時不斷回顧和更新資源使其具有可持續性[10]。國際經驗交流與借鑒也是不容忽視的，國際合作帶來的改變對于全球治理來說可能不會成為解決集體問題的靈丹妙藥，卻會在發現新型創新途徑以達到綠色未來的過程中留下一筆財富[11]。

同濟大學十分重視資源平臺的作用，先后發起成立了“中國綠色大學聯盟”和“國際綠色校園聯盟”并擔任首屆主席，于2012年當選“聯合國環境規劃署全球環境與可持續發展大學合作聯盟（GUPES）”主席，是亞太地區第一所被授予“全球可持續校園杰出獎”的高校。2009年，《自然》雜志特別報道了同濟大學綠色校園案例，在國際范圍內產生了廣泛影響，同濟大學成為推動綠色校園的國際典范。同時，同濟大學與聯合國環境規劃署、聯合國人居署以及聯合國教科文組織開啟全面合作辦學的新模式，借助國內外資源平臺，開展可持續發展教育，適應國際發展新潮流。 以GUPES為例，目前在全球已有560多所高校加入（圖2），交流可持續發展教育方面的經驗，加強這一領域的能力建設。在GUPES成員的共同努力下，《綠色校園指南》出版并在GUPES成員中普及推廣。同時，由可持續發展學院組織專家編寫的《綠色經濟》教材也會在GUPES網絡中推廣。

為了給全球青年提供具有影響力的發聲平臺，促進青年學子和研究員交流與探討重大環境與可持續發展問題，提高全球青年對環境與可持續發展問題的認識及解決問題的能力，促進青年聲音和訴求在國際舞臺上的傳播，建立與加強環境與可持續發展教育領域的交流與合作，在聯合國環境規劃署、同濟大學、北京綠色未來環境基金會等組織的指導和支持下，“國際學生環境與可持續發展大會”于2011年啟動。截至2015年，可持續發展學院已連續五年成功舉辦“國際學生環境與可持續發展大會”，超過千名中外學子在世界環境日之際匯聚同濟，集思廣益，為應對可持續發展進程中的挑戰提供可能性的解決方案（圖3）。

圖2 GUPES全球成員分布

圖3 國際學生環境與可持續發展大會學生分布情況（不包括中國）（2011—2015）

除青年學子外，未來領導人培養也是同濟大學可持續發展教育的重中之重。自2004年起，聯合國環境規劃署和同濟大學共舉辦了12屆亞太地區未來領導人研修班。通過對未來領導人開展可持續發展培訓，圍繞人類、環境、社會和經濟等維度滲透可持續發展理念，提升可持續發展領導力，期望未來領導人在決策中充分考慮環境和可持續發展之間的平衡，從而協調人文、經濟、環境和可持續發展因素來面對和解決復雜的實際問題。迄今為止，共培訓了來自42個國家和地區的近400名新興領導人（圖4）。其中，超過30個國家來自于亞太地區。此項研修班同時吸引了來自北美、非洲和歐洲國家的學員分享他們在環境與可持續發展領域的經驗。

圖4 亞太地區未來領導人研修班學員分布情況（2004—2015）

3.5 經費支持是可持續發展教育本身具備可持續性的重要保障

目前，可持續發展教育課程尚未被納入教育部的課程體系，只是在傳統教育課程的基礎上做增量。同濟大學開設的可持續發展輔修專業和通識課是針對全校范圍學生開展的，選修人數之多，跨學科領域之廣，師資力量要求之高，需要一定的資金支持做保障。同濟大學現有模式是正常教學經費之外或者外來籌資經費解決，但從長遠來看，需要將這部分經費納入學校教學經費之中才能更好地實現可持續性。

4 結語及展望

在2014年聯合國教科文組織世界可持續發展教育大會上，發布了聯合國教科文組織《全球可持續發展教育行動計劃實施路線圖》，這是關于2015—2019 年推進世界可持續發展教育的總體設計和實施部署，為中國現階段推進高等教育中的可持續發展教育提供了借鑒價值。中國正處于跨越式發展、加快轉變經濟增長方式的攻堅階段，可持續發展教育是國家實現可持續發展目標的重要途徑，具有特殊的時代意義。在此背景下，中國教育系統，特別是承擔培育國家未來人才的高校應抓住這一機遇，將可持續發展納入高校的議事日程，充分利用高校學科專業齊全的優勢，積極開展跨學科教育，借鑒國內外可持續發展教育經驗，在可持續發展教育、科研、對外合作等方面實現創新和突破，參與、促進并解決可持續發展問題。同濟大學也將在推進可持續發展教育進程中不斷總結經驗，取長補短，以創新為驅動力，以可持續發展為綱，深化教育改革，更好地為社會服務。

[1] 聯合國教科文組織. 中國可持續發展教育(ESD)項目全國工作委員會執行主任史根東第十次國家講習班工作報告[R]. 北京: 聯合國教科文組織, 2012.

[2] De Lange D E. How do universities make progress? Stakeholder-related mechanisms affecting adoption of sustainability in university curricula [J]. Journal of Business Ethics, 2013, 118(01): 103-116.

[3] 王巧玲. 可持續發展教育十年: 別國經驗與中國模式[J].中國德育, 2015, (17): 18-23.

[4] Leal Filho W, Manolas E, Pace P. The future we want [J]. International Journal of Sustainability in Higher Education, 2015, 16(01): 112-129.

[5] Leal Filho W. Sustainability at Universities-Opportunities, Challenges and Trends[M]. Frankfurt: Peter Lang Scientific Publishers, 2010.

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Challenges, Practice and Outlook of Higher Education for Sustainable Development in China

Wu Jiang, Sun Jie, Wang Xin*
( Tongji University, Shanghai 200092 )

Based on reviewing of the concept of Education for Sustainable Development (ESD) and progress of Higher Education on ESD (HE-ESD) both at home and aboard, this article analyzed and proposed five challenges in the higher education of china, namely, organizational management, discipline barrier, curriculum design, resource platform and financial support. It also puts forward the solutions responding to the challenges by analyzing the case study of Tongji University in building itself towards a “sustainability-oriented university”. The article emphasized that ESD, especially HE-ESD plays a critical role in accelerating China’s transformation towards sustainable development. HE-ESD has become a new impetus in promoting the educational reform. In this context, national education systems, especially higher education system should seize opportunities and put ESD high on their agenda. Universities need to carry out interdisciplinary education actively with the advantage of complete disciplines, learn from the advanced experience, put efforts on the innovation and breakthrough in the field of ESD, and provide possible solutions for sustainable development.

education for sustainable development; organizational management; interdisplinary research; resource platform; international cooperation

X22；G649.2

1674-6252（2016）02-0067-07

A

10.16868/j.cnki.1674-6252.2016.02.067

伍江（1960—），男，同濟大學副校長，教授，聯合國環境規劃署-同濟大學環境與可持續發展學院院長，主要研究方向為人居環境可持續發展、可持續發展教育。

*責任作者： 王信（1976—），男，聯合國環境規劃署-同濟大學環境與可持續發展學院副院長，主要研究方向為綠色城市、可持續發展教育。