談小學語文閱讀教學中言語實踐能力的培養(yǎng)

姚惠珍

（福建省寧德市屏南縣屏城中心小學 福建寧德 352300）

談小學語文閱讀教學中言語實踐能力的培養(yǎng)

姚惠珍

（福建省寧德市屏南縣屏城中心小學 福建寧德 352300）

語文教學的使命是培養(yǎng)學生聽說讀寫等能力為核心的語文素養(yǎng)。言語實踐是實現(xiàn)語文素養(yǎng)發(fā)展的最基本途徑之一。在閱讀教學中要致力于學生言語實能力的培養(yǎng)，教學前，教師應在解讀教教學內(nèi)容的言語實踐點，依據(jù)文本特，精心甄選恰當?shù)慕虒W內(nèi)容，提取凸顯學價值的教學資源，為學生搭建立體豐富的聽說讀寫思的言語實踐平臺，領學生言語表達彰顯靈性與智性，實 ‘意至而言達”的佳境。

言語實踐能力 表達形式 運用

語文教學的使命是培養(yǎng)學生以聽、說、讀、寫等能力為核心的語文素養(yǎng)。這種語文素養(yǎng)的獲得途可能有許多，但筆者認為，最基本的途是言語實踐。誠如李海林所說：“語文是一種‘非真理模式課程'，它以言語致學內(nèi)容，以培養(yǎng)學生的言語能力為殉，因此，語文課的程序是一種非知識均程序論，它不以語文知識體系為參背景，而以學生的言語結(jié)構(gòu)為參照背，它不以知識結(jié)構(gòu)為教學活動的序列，以學生語文能力的發(fā)展規(guī)律為教學活均序列……”就這點而言，從某種意義兌，語文教學尤其是閱讀教學活動中，語文素養(yǎng)的發(fā)展，語文能力的獲得需要一個學生主體的操作歷練，它其實是一個從語言出發(fā)，再回語言中去的行走過程。

一、應關注言語表達形式

有人說：語文之所以與其他學科不同，是因為語文之外的其他學科所教學的是教材的言語內(nèi)容，而語文學科則以教材的言語形式為教學內(nèi)容。這話很有道理。其他學科重在教材“說了什么”，語文學科則重在教材“怎么說的”，以使學生從中學習如何具體理解和運用語言文字的本領，培養(yǎng)聽說讀寫等語言能力。因此，閱讀教學前，教師在解讀教材時，就應該明確這樣一個教學目標，即：關注言語表達形式，變深挖“寫什么”為探尋“怎么寫”。

例如有位教師執(zhí)教五年級下冊《秦兵馬俑》第8自然段，從“言語形式”的角度鏈接閱讀與寫作，第一步，以“兵馬俑都有哪些神態(tài)”引導學生畫找，并用一個詞語概括；第二步，引導學生比較閱讀，以“這幾個神態(tài)描寫的句子都有什么特點”引導學生發(fā)現(xiàn)規(guī)律：都用了“好像”，都是“先寫事物，再寫聯(lián)想”；第三步，引導學生深入感悟體會，以“如果只進行神態(tài)描寫和文中‘神態(tài)+聯(lián)想'的描寫相比較，哪一種寫法更好”感悟其寫法的好處；第四步，再出示兵馬俑另外神態(tài)的圖片引導仿寫，自然水到渠成。

這樣的文本解讀與目標確立，是從關注語言表達方式的角度出發(fā)，努力引領學生尋找與發(fā)現(xiàn)語言的“密碼”。當然，我們也不能僅僅為了“怎么寫”而一味地只看重寫法，而忽視其他，畢竟文與道是同構(gòu)共生的，工具性和人文性相生相長才會使課堂呈現(xiàn)出真、智的魅力。

二、教學，應找準言語實踐點

閱讀教學要想更好地關注學生的語言實踐的，就必須在教學內(nèi)容上，找準言語實踐點，要明確認識到課文中的那些 “規(guī)范而獨具個性的言語表達”，才是我們教學的重心所在。因為“語文教材高品位的言語形式正是使學生的語感得以廣化，深化、美化、敏化的主要對象。

如在教學《荷花》一課時，文章第二段用了比喻、排比的方法寫出荷花剛開、全開、未開時的三種狀態(tài)。這句話中用“兩三瓣兒”“嫩黃色”“展開”“飽脹”等詞語，寫出了荷花花瓣的數(shù)量，花芯的顏色，以及花的樣子，十分生動形象。教學后，讓學生觀察老師所給的圖片，結(jié)合自己的生活經(jīng)驗，自己的觀察、發(fā)現(xiàn)來寫寫自己喜歡的花。這正是由于教師深度挖掘了教材，找準讀寫訓練點，抓住學生的興奮點，捕捉學生的真切感受，讓學生借鑒修辭手法，學生樂于動筆。

三、運用，實現(xiàn)意至而言達

有專家指出：“兒童言語能力的提高遵循從‘言語—（到）語言—（再到）言語'一模式。”也就是“先穿透語言形式，把握語言內(nèi)容，再在理解內(nèi)容的基礎上，了解語言運用之妙，最終遷移內(nèi)化于學生的語言活動之中。”從這個模式來看，真正意義上實現(xiàn)內(nèi)化運用是回歸語。

語言系統(tǒng)的最終方向。這里的真正意義上是指“意至而言達”，即表達與思考、語言與精神的一致。當然，要達到這樣的境界需要一個過程，很多時候?qū)W生“意至”而言達，這反映的其實就是一個語言靈性逐漸成長的過程。而教師需要給予學生這樣的一個成長期待和成長空間。

除了口頭言語對話以外，課堂練筆不失為一個好的策略。張?zhí)锶粝壬f的一句話：“閱讀教學一定要把寫擠進去。不但要擠進去，而且要擠得巧。語文教學一定要解決寫得少的問題，讓寫占有一席之地。”在我們平時的語文課堂中，越來越多的老師開始重視“寫”這一言語實踐能力的培養(yǎng)，比如讓學生簡練地寫感受、寫批注、寫質(zhì)疑等是老師們常用的閱讀指導方法，還有高年級老師一些批注式的閱讀體驗既能培養(yǎng)學生良好的閱讀習慣，又能深化學生的閱讀理解，這些是高效實現(xiàn)“讀寫結(jié)合”的有效途徑。而在課堂教學中根據(jù)教材特點有機地進行一些讀寫能力的滲透，也能更好地幫助學生體悟表達的精妙，從而幫助學生更好地正確理解和運用祖國語言文字。

如蘇教版第八冊《黃山奇松》一課中，學習“迎客松姿態(tài)優(yōu)美，枝干遒勁，雖然飽經(jīng)風霜，卻仍然郁郁蒼蒼，充滿生機”之處時，筆者緊扣“飽經(jīng)風霜”一詞，筆者設計了這樣一個補白的練習來加深學生對“飽經(jīng)風霜”的理解。

夏天，（ ），迎客松（ ）。

冬天，（ ），迎客松（ ）。

有時，狂風（ ），迎客松（ ）。

……

學生一個個趣味盎然，做了精彩的描述。于是，筆者引導學生：“同學們，這就叫——飽經(jīng)風霜。”學生對“飽經(jīng)風霜“的理解也就層層遞進、水到渠成。

又如，一位老師在執(zhí)教蘇教版國標本第九冊《所見》時，將寫作進一步延續(xù)到課外，作業(yè)布置學生寫牧童捕蟬的片斷，鼓勵學生試著關注表情與動作，運用一些古詩句，這是對文章寫作的模仿與創(chuàng)造。

在教學中，教師有意識地搜尋文本中蘊藏的語言因素，為學生搭建立體而豐富的聽說讀寫思的言語實踐平臺，在反復高效的言語實踐中，學生漸漸必然會悟出言語表達之意蘊，彰顯言語表達之靈性，發(fā)展言語表達之智性，實現(xiàn)“意至而言達”的佳境。

言語實踐能力的培養(yǎng)，讓閱讀教學更響亮地喚醒溶解于兒童血脈中的母語文化。從語言出發(fā)，再回到語言，應當成為語文閱讀教學的自覺的行走方式。