從語用頻率管窺對外漢語詞匯教學

摘 要：分析詞、詞的義項與語義場構成在新HSK四級的分布情況，認為詞的語用頻率顯示了詞的常用度與重要性。在對外漢語詞匯教學中，應該參考詞的語用頻率與詞匯義場作為詞匯教學的途徑，提出具體教學建議。

關鍵詞：語用頻率 ?語義場 ?對外漢語詞匯教學

一、進行語用頻率分析的必要性

語用頻率指詞語及句式在一定的語言材料中運用的次數。其頻次影響語義內容與語法結構。體現詞的重要性及對教學者與學習者的要求。我們把語用頻率分成詞在語用環境中的頻率與詞的某一義項在語義環境中出現的頻率，就是為了消除僅以詞頻分析的不自足性。語用頻率一定程度上反映了該詞或該詞某義項使用的廣度，決定了詞及詞的義項在語用環境下的熟知度。在詞頻基礎上的對外漢語詞匯教學將是基礎環節，特別是義頻，更是把詞匯語義學與詞匯語用學結合在一起，進行漢語詞匯教學。在對外漢語教學中，存在著東西方思維方式與詞匯認知習慣的差異，因此，要深層次地探討留學生習得詞匯的機制。從詞匯學習者角度，應區分哪些詞是高頻詞，哪些詞是低頻詞，哪些詞的義項語用范圍廣，哪些詞的義項使用較為單一。更要分清詞匯在不同等級的漢語中，詞與義項的分布。考慮到初中級階段，因社會禁忌及熟知度造詞詞匯義場缺失還較少，通過語用頻率，能夠體現出該等級或該水平的漢語詞匯的重要性以及對學習者的要求。因此，我們從詞的頻率、詞的義項頻率和語義場表現這三個方面分析新HSK四級中的詞匯情況，為對外漢語詞匯教學提供科學合理的事實依據。

二、新HSK四級中“詞、義項及義場”的分布情況

認知語言學認為：每個人都有獨特的認知和個性發展模式。表現在語言測試上，應以交際能力與任務完成作為測試的目標。新HSK正是以測試被試言語交際能力與任務完成能力為目的的標準化考試。不同等級體現出對不同水平漢語學習者的要求。因此，在題型設計、詞匯分布及詞匯量上各有特點與側重。詞匯大綱僅是該級詞匯的標準與范圍，它反映不出綱內詞匯的等級與義項使用情況，而且多變性的詞匯，在真實語用環境與表達需要的情況下，一定會使有些詞處于大綱之外。所以我們以新HSK四級為例，對其語料進行分詞頻處理，統計出詞頻、義頻，并分析其語義場表現。限于篇幅，文中僅取前20項的詞作為分析對象。

通過對公開的10套新HSK四級真題試卷分析，得到總詞數為16876個，其中單音節詞數為8605個，雙音節詞為7902個，三音節詞為320個，四音節以上的詞為49個。可以看出：詞的音節分布以單音節和雙音節為主，兩者數量基本相同。我們相信，隨著語料的擴大，也將以此格局為主。所以單音詞和雙音詞的詞頻、義頻及語義場的研究，將成為研究的重點。

（一）詞頻處于前20位的單、雙音節詞

單音詞 雙音詞

頻 詞 頻 詞 頻 詞 頻 詞

890 的 132 一 113 我們 42 這個

303 了 129 在/他 105 自己 40 活動

292 是 128 你 82 生活 39 時間

254 不 126 會/這 73 工作 38 孩子

206 有/很 123 都 71 一個 37 容易

198 人 113 就 67 可以 35 喜歡1

176 我 97 也 55 什么 34 現在2

161 要 89 到 50 別人 33 選擇

144 好 85 對/能 47 應該 32 需要

141 多 79 和 46 很多 31 人們

注：1.同頻詞“根據”;2.同頻詞“時候/成功/這樣/他們”

通過上表發現，前20項中，單音節詞的頻率遠高于雙音節詞的頻率，其中單音節詞占總單音節詞量的0.5127，雙音節詞占總雙音節詞量的0.157。這說明頻率較高的單音詞相對較為集中，但雙音節詞的頻率雖總量和單音節詞相當，而雙音詞的頻率最大值與最小值差距較小，也就意味著雙音節詞的數量多，而單個詞頻率較單音節詞低。這表明，作為單音節詞教學相對較為集中，教學重點也更為突出。而雙音節詞相對較為分散的情況，也使得其成為教學的重點與難點所在，綜上所述，在詞匯教學中，不能拘于大綱的標準與范圍，要與事實的分析相結合。

（二）前20位雙音節詞義項分布特點

詞由于引申規律而產生多義詞。但是，在共時平面上，處理貯存狀態詞的義項是有限的，而在具體的語言環境中，詞的具體使用會使詞的義值固定化、具體化，即一個詞在一定的語用環境中，只能有一個義項作為使用義而存在。在一定范圍內的材料考察，可以發現詞的義項在此類材料中密度與重現度。所以，詞的義頻與詞頻就可能會存在背離現象，其義頻與詞頻完全一致的情況較少，很多情況下是詞頻為多個義頻之和。以前20位的雙音節詞的義頻分布為例列表如下：

詞 義項 出現 詞 義項 出現

我們 1 1 孩子 2 2

自己 2 1 容易 2 2

生活 5 2 喜歡 2 2

工作 3 1 根據 2 1

可以 2 1 現在 1 1

什么 7 3 時候 1 1

別人 2 2 成功 1 1

應該 1 1 這樣 1 1

這個 3 1 他們 1 1

活動 6 3 選擇 1 1

時間 3 1 需要 2 2

人們 1 1

我們看到，四級水平的詞以3個以下的義項為主。貶義義項、方言義項及總括概念性義項在該等級材料中沒有體現。如：“活動”作為“說情、行賄”的義項，“生活”作為方言詞“活兒”，以及“時間”的概念義項。同時，義項在該語用環境中呈現如下特點：1.研究對象中的義項數少于詞典中的義項總數。對于多義項的詞，只選擇了其中的1至2個義項作為測查重點。如：生活、什么、活動;2.詞頻與義頻一致，即詞頻內的詞只有單一義項在使用，或者詞本身只有一個義項。如：我們、時候、現在、選擇等;3.義頻低于詞頻，其義頻之和等于該詞詞頻，即在此等級范圍內，一個詞連續出現兩個以上的義項，而每個義項都出現且頻次不同。所以造成單一義項低于該詞的詞頻。后者現象的存在，讓我們認識到義項頻率的重要性，而且義頻將最終決定每個詞結合的語義環境與承擔的語法意義。如：承擔名詞的義項與動詞的義項。

（三）前20位詞語的語義場特點

詞的纂集與聚合的結果將形成不同類型的語義場，就會使詞之間的語義關系更為明確。如：同類、同義、同源、層級、部分與整體、同體、對立等語義場。而義場的頻率一定程度上顯示出該民族價值取向，該義場內的詞頻與義頻的不同，又能顯示出某些詞在義場內的使用程度。在上述前20位高頻詞中有如下特點：1.正面積極義場的詞出現頻率高，如：有、好、多、很多、喜歡、成功;2.與人相關的義場的詞頻率高，如：我、他、你、我們、自己、別人、孩子、人們。而且，所指為第一人稱與第三人稱的詞頻遠遠高于第二人稱，這和試卷書面結構與漢語水平有關;3.同義義場的詞，同現頻率不一。如：表示否定意義的詞“不、沒”。其中“不”的出現頻率達到254詞，“沒”只有47次，“和”出現79次，“及”“同”“與”分別出現了1次、4次、20次，“喜歡”與“愛”分別為35次與15次;4.構成反義義場的詞頻率差異大，如：“好”出現了144次，“壞”和“差”加在一起只出現8次;“多”出現了141次，“少”出現了50次;“這”“這個”分別出現126次、42次，而“那”“那個”僅40次、0次;“喜歡”出現35次，而“討厭”出現4次。同樣，“成功”出現34次，“失敗”出現1次。可以發現在同一義場或反義義場內，同詞異次現象非常明顯，甚至存在義場缺失的情況。所以，從義場角度看，詞頻與義頻在同一義場內的高頻詞更是教學與學習的重點，上述以積極義場和基本交際功能的實義詞與功能詞高頻的表現，要求在教學中以積極義場的詞為主。

三、對外漢語詞匯教學的啟示

當前，在對外漢語詞匯教學中，存在著以教授詞匯的句法作用為主，在教學方法上以舉一反三的方法為主的現象。這是受結構主義語言學的影響，缺少對詞匯語義教學的深層認識而產生的。從第二語言學習與教學需要的角度講解漢語詞匯的研究還存在不足。我們認為，在對外漢語詞匯教學中，依據學生知識區與目的區的差距，在區分詞的重要程度基礎上，要深入研究義項頻率的語義體現及其對語法結構與語法功能的影響，揭示出詞的義項屬性所具有的語義特征。所以在詞匯教學中，應在詞頻的基礎上，深入挖掘義項頻率所反映的語義語用與語法特征，并把義項屬性與文化解釋相結合，反映出詞匯中的文化內容對語義頻率的影響。

通過分析新HSK四級詞匯及義項頻率、義場特點，得出對中級漢語入門者的漢語詞匯要求，從漢語教學與適應漢語能力培養的角度，提高教學者與學習者的漢語能力。使詞匯習得做到由簡入難、由淺入深，在提高同現頻次的方式上，建立起適合自己的詞匯習得模式。因此，應考慮到以下幾個方面：

1.應以詞的頻率作為教學參考。作為中級入門者的漢語教學與學習者，詞匯教學應該以詞頻為基本前提，找到適合留學生習得漢語詞匯的模式與方法，因為詞頻顯示了該詞的使用頻率，體現對學生的要求，學習者只能滿足這個要求，進而達到相應漢語水平，能用漢語進行相應等級的言語交際并完成交際任務。如果一概而論，不分輕重，就很難快速地提高學習效果，也容易挫傷學習者的積極性。這種建立在真實語料上的語用頻率詞匯分析結果，使學習者能很快用等級關鍵詞進行言語交流。應進一步細分實義詞與功能詞進行區別教學，把實義詞作為教學的起點，頻率與語義相結合;功能詞以語用頻率為標準，通過語法關系與頻率，顯示詞的組合與語法特點。

2.精確到義項教學。詞匯習得深入到義項層面，詞的義項在語義環境中才能最終體現并產生價值。根據前面的分析，我們看到詞頻與義頻的不一致性，對于詞頻義頻都高的詞，必須作為教學的重點;而對于多義詞，多義項的教學，也應結合義頻的多少，決定其先后，同時參考難易與認知特點等因素。但不能否認義頻的重要性和層級性。

3.應用語義場理論，擴大詞匯教學范圍。通過同義、反義等義場，在義場頻次為主的前提下，對義場內的詞區別對待，通過類比、聯想、類聚、還原等方式，擴大同一義場內詞的數量。如：可以在表示喜歡的同義義場增加“喜愛”“愛”;在反義義場增加“討厭”“煩”等詞。即通過語義場相關理論，解決以詞頻為教學與學習中心的缺陷，通過漢民族重邏輯與歸納的思維習慣，增加事物類聚與對比，運用民族文化加強對義場詞的解釋。解決詞匯教學中因熟知、語言經濟性原則與趨好的心理習慣而造成詞匯顯現的不足。

四、結語

面對不同等級的留學生，在語用頻率基礎上的詞匯教學，應采取靈活多樣的形式。中級入門的漢語學習者，其語言要求基本處于用基本詞匯與簡單語法進行言語交際能力的階段。所以，可以采取以詞頻為綱、義頻為縱，語義場貫通的方法，基本上能滿足學習與教學要求，同時結合國別與民族概念認知側重點的不同，把詞作多屬性處理，以便快速習得該詞。總之，語用頻率作為區別輕重的先導不容忽視，因為語用頻率體現詞的同現度，決定語用環境出現的機率，影響學習者由母語詞匯習得模式向漢語詞匯習得模式的轉變。

（本文系2015年河北省社會科學基金項目[項目編號：HB15YY001]系列成果之一。）

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[3]姜永超.從漢字要素管窺漢字教學[J].語文建設，2014，（8）.

（姜永超 河北秦皇島 燕山大學國際教育學院 ? 066004）