“好項目”視野下的美國職前教師教育問題研究

龍寶新

摘要：教師培養項目是美國職前教師教育的主體形態，培育大量“好項目”是美國職前教師教育發展的直接目標?！昂庙椖俊笔切枨髮?、實踐為重、能力為本、針對工作、關鍵要素過硬、教師自我導向的教師培養項目，創建一系列“好項目”是美國職前教師教育改革的方向所在。在“好項目”指導下，美國教師教育者診斷出了制約職前教師教育發展的七大問題，這些問題成為其未來教師教育改革的靶心。

關鍵詞：職前教師教育;教師培養項目;“好項目”;問題

中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2016）01A-0009-08

世界各國職前教師教育制度的主體構成是以大學為支撐，以專業知能傳授為內容，以資格證教育為實質的制度體系，其面臨的核心問題是如何為教師入職提供最充分、最有效、最實際的專業準備，進而充分開發教師的職業潛能，力促師范生在教職職場中實現終身事業成功。換言之，職前教師教育的兩大突出任務是培育師范生的職業勝任力與專業發展力。為了完成這一任務，各國都在絞盡腦汁地創新制度、變革實踐，寄希望于通過職前教師教育制度的系統重構與結構性調整來煥發教師培養體制的活力。正是在這一新形勢下，作為世界發達國家的典型代表，作為世界教育改革經驗的集成中心，美國加大了對其職前教師教育主體——教師培養項目的質量評價與監測力度，希望在“好項目”思想指導下研發職前教師培養項目評價標準，以競爭性評價掌控美國職前教師教育的發展。2011年，美國教育部發布了最能體現奧巴馬政府教師教育改革藍圖的政策報告——《我們的教師，我們的未來》（Our Future，Our Teachers），提出了其教師教育改革目標——讓每一位教師都得到高質量的培養，獲得其需要的支持，讓每一個學生都遇到學有所值的有效教師。[1]這一思想成為美國職前教師教育開展評價與改革的目標點。一定意義上說，美國的經驗部分代表著世界的經驗。借鑒美國基于“好項目”理念來診斷其職前教師教育問題的經驗，及時矯正我國職前教師教育改革中存在的問題，是迅速縮小我國與世界發達國家教育差距的捷徑之一。

一、“好項目”：美國職前教師教育的理想狀態

美國職前教師教育的基本構成單元就是一個個教師培養項目（Teacher Preparation Program，TPP）。密切關注“好項目”特征，據此構建美國職前教師教育的診斷標準，校正美國職前教師教育改革的偏差，是美國“理念導航教師教育”的重要體現。美國職前教師教育改革的鮮明特征之一就是：探究“好的教師培養項目”的主要特征，據此找準美國教師培養項目的癥結，設定未來職前教師教育改革的方向。故此，“好項目”研究迅速在美國教師教育領域中受寵，許多美國學者及專業組織談及了自己對職前教師培養“好項目”特征的見解，見解主要集中在六個方面。

（一）好的教師培養項目是“需求導向”的

教師培養項目的四大服務對象是社區、學校、學生與教師本人，它們對教師規格的要求就是美國職前教師培養項目奮斗的方向。美國學者克雷格（Helen Craig）認為，“好項目”是在辨別地方需求與學習者需要基礎上構建教師培養目標，創建相應教師教育服務的活動，其核心特征體現在“需求確認—目標建立—提供服務—評價檢測”這一流程中的各個環節上。進而言之，成功的傳統教師培養項目具有以下特征：識別并回應當地需要;開展初始專業需要評價;建立項目目標;打通職前職后項目;提供可信文憑;創設條件留住教師;協調評價與大學教師培養活動等。[2]在克雷格眼中，“好項目”其實是以滿足中小學教師需求為導向的，需求的發現、滿足到項目的評價構成了教師教育“好項目”的完整鏈環。

其實，印度學者也贊同這一觀點，他們也認為“回應地方需求”是成功的傳統正式教師培養項目的首要特征。在這一特征指導下，教師培養項目的建立與完善應該充分考慮以下策略：意識到并主動回應本地需求;認真開展首次項目需求評價;確立清晰的項目目標;把職前與職后教師教育活動對接;為職前教師培養項目畢業生頒發有可信度的證書;把項目評價與教師培訓學院員工培養協調起來;面向國內外選聘有潛質的培養項目領導;建立地區在職教師培訓中心;允許教師廣泛參與項目決策過程;建立項目的國家支持機制;建立專職咨詢團隊;政府長期、深度、靈活地參與項目實施過程;制定5—10年的長期項目規劃;在各方面與項目捐贈者保持協調等。[3]顯然，這一“好項目”理念不僅關注新教師的社會需求，而且還全面考慮了其操作性程序，與美國對“好項目”的希求有諸多共通之處。

（二）好的教師培養項目是“實踐為重”的

美國國家教育研究會教師教育分會（National Academy of Education Committee on Teacher Education， NAECTE）認為，無論是傳統教師培養項目還是選擇性教師培養項目，只要關注教學實踐，能夠增強學生的實踐表現，提高所教學生的成績，都可能成為好的教師培養項目。在這一觀念指導下，NAECTE指出，一個好的傳統教師培養項目具有以下共同點：扎根于師生發展、學習、內容教學法、評價，并在實踐情境中講授共同核心課程;有用于指導、評價實踐課程與臨床實踐中實踐與表現的清晰標準;延長臨床實踐體驗（至少30周），將之與專業課程、細致指導結合起來;大學與學校間的密切關系，且在課程與臨床實踐上持有共同的好教學標準;使用案例研究法、教師研究、表現評價和將教師學習與課堂實踐關聯起來的文件包式考試等。[4]與之相應，一個好的選擇性教師培養項目，培養出的新教師也應該具有卓異的實踐表現，接受過規范的實踐訓練，具體體現在以下方面：在教學、管理、課程與針對多樣化學生的工作方面，項目組應對候選教師進行扎實的教育訓練;由精選而出、訓練有素的教師員工來負責精細的指導與監督;讓候選教師接觸優秀的教學與模式方面的實習與觀摩;建立堅實的同伴關系;在承擔全職教師責任之前向他們提供大量的教學設計與教學方面的實踐指導;有較高的退出標準。利用這些標準去衡量，美國現行教師培養項目還是有較大的改進空間的，尤其是在教學實踐方面，課程的質量、管理、指導、評價等環節還需要進一步去優化。[5]endprint

（三）好的教師培養項目的“關鍵要素”是過硬的

美國教育研究會（National Academy of Education，NAE）認為，“好項目”是在以下“關鍵要素”方面表現優異的教師培養項目：候選教師的選拔標準;項目參與者所接受的中學后教學的質量與內容;教學實習經驗的質量;教師教育者的專業水平;培養的候選教師就業且長期從教等品性的有效性;培養的候選教師在課堂表現中富有成效。在上述“關鍵要素”中，選拔標準、教學內容、實習質量、就業情況、畢業生表現與教師教育者素質位于候選教師培養流程的各個環節上，它們共同構成了評價職前教師培養項目的硬指標。在這些方面經得住考驗的項目就是好的教師培養項目，是值得持續推進與深化的項目。

（四）好的教師培養項目是“能力為本”的

美國學者凱特（Karen Cator）指出，高質量教師培養項目應該具有以下特征：教師對學習時間、地方與路徑具有一定的可控性;在教師自定目標、管理者設定目標與地區教育目標之間尋求平衡;嵌入工作并將之整合進實踐;在“能力為本”意義上取得實質性進步。在這些特征中，凱特非常強調的是后者，即能力為本，她相信：轉向“能力為本”的教師學習模式必將產生積極的教育效應，促進新一代教師在個性化學習環境中形成深度、持續的教師學習與發展能力。據此，她還提出了“能本式教師專業發展系統”，涉及3類13種因素，這三類分別是：教師的能力地圖、多樣化學習途徑、能力表現，具體13種因素如下圖所示。[6]這一闡述對于美國教師培養項目改進具有重要參考意義。

上圖表明：教師專業發展是教師在各種“能力地圖”指引下，通過多樣化學習途徑獲得的，以可測的專業能力表現為結果的活動過程，能力地圖、學習途徑與能力表現間的三角互動構成了教師專業能力發展的動態過程。其中，能力地圖構成了教師專業發展的起點，學習途徑構成了教師專業發展的依托，而教師專業能力表現及其評價構成了教師專業發展的結果及反饋系統。教師培養項目的設計與組織應該參照這一圖式來展開，以確保教師專業能力的順利生成。

（五）好的教師培養項目是“教師自我導向”的

2007年，聯合國教科文組織（UNESCO）發布了年度教育政策咨詢報告——《教師學習的國際視野：政策與實施》（Global Perspectives on Teacher Learning： Improving Policy and Practice），該報告由美國密歇根州立大學教授席勒（John Schwille）等人主筆，部分折射出了美國對好的教師培養項目的理解。該報告指出，好的教師培養項目具有以下幾個特點：強調教師學習是在差異性學習機會中的自我導向式學習;教師自動參與;自己確定目標與專業發展活動;強調展示及有指導的嘗試與反饋;內容具體且能持續一段時期的培訓;一旦教師需要，教師能夠獲得持續及時的幫助與支持等。[7]顯然，在這些“好項目”特點中，首當其沖的應該是教師自主專業學習，是教師根據靈活專業發展需要的靈活調整，它對美國教師培養項目設計具有一定的影響力，反映了當代教師教育項目發展的一個重要方向。

（六）好的教師培養項目是“針對工作”展開的

著名美國教師教育專家哈蒙德（Linda Darling-Hammond）認為，好的教師培養項目的關鍵特征在于它是針對職前教師后續工作方向與特點展開的，針對性是其首要特點，與職后任教工作內容無縫對接是其特殊要求。她認為，“好項目”的主要特點是：嚴格監測教學實習的質量;使實習教學背景與后續工作任務，尤其是任教年級、學科內容、學生類型等高度匹配起來，增強教師培養工作的針對性;在專業課程中增加一定的閱讀、數學與教學方法等內容;在臨床實踐中強調那些有助于預備教師學會如何運用具體經驗與工具的知識內容;預備教師有研究本學區課程的機會;利用實習中收集的材料開展畢業研究;有一定比例的專職員工參與項目，確保項目的穩定性等。[8]在這些特征中，哈蒙德強調的是教師培養項目的內容與實施必須針對預備教師的具體工作任務，努力減少無效教師學習活動與冗余教師學習內容。

其實，上述“好項目”標準對美國職前教師教育改革的影響是微妙的：一方面，這些標準常常通過形形色色的教師培養項目評估標準影響著美國職前教師教育的后續改革。例如，前述的NAECTE標準已經成為美國教師質量委員會（National Council on Teacher Quality， NCTQ）的教師培養項目評價的依據，NAE的“好項目”標準已經成為該機構教師培養評價的主要指標。應該說，“好項目”標準常常是形形色色的教師培養項目評價指標的“前身”，是對美國職前教師教育改革最具實際影響力的教師教育改革觀念的實體化。另一方面，美國各大學及教師培養機構的教師培養體系改革也正是在上述理念支持下進行的，這些“標準”無疑是美國新教師培養項目舉辦與既有項目改進的旗幟與航標，是對其職前教師教育進行診斷的一把利器。

二、美國職前教師教育項目中存在的問題

當前，美國職前教師教育已經形成了“以項目開設為依托，以資格證制度為保證，以項目評價為樞紐，以多渠道并行為特征”的制度體系，整個職前教師教育體系進入了平穩、有效、開放的發展階段。然而，運行中出現問題是不可避免的，從問題入手的改革從未停止過，推動著美國職前教師教育質量的穩步提升。在“好項目”標準的支持下，美國政府加大了對全國教師培養項目的評價工作。2009年，美國參議院通過了奧巴馬政府提交的《美國復興與再投資法案》（American Recovery and Reinvestment Act），計劃拿出43.5億美元用于競爭性獎勵，其中就包括職前教師教育項目，即以教師培養項目評價、學生學業成績評價為手段，激勵各州開展教師培養制度改革，促進有效教師的培養。在這一政策刺激下，大量專業教育組織加入了教師培養項目評價隊伍，試圖找到制約美國教師培養質量提升的瓶頸問題。例如美國教師聯盟（American Federation of Teachers，AFT），該組織在項目評價中指出了影響美國職前教師教育發展的主要問題，分別是：難以覓到優秀學生，進入教師教育項目的學生不達標，大學對教師教育投資不足，教師教育部門與文科學院間的合作不夠，對教師教育課程缺乏共識，難以平衡通識課、教育學課程與所教專業課間的關系，臨床實習中學生承擔教學活動的機會較少，等等。[9]就目前來看，美國職前教師教育面臨著以下七大主要問題有待改革手段來克服，主要集中在質量水平、項目管理、課程結構、教學方法、教育結構、培養水平等方面。究其根源，導致職前教師培養項目質量下降的主因正是對“好項目”核心特征關注不夠。endprint

（一）職前教師培養項目質量有待提高

“好項目”是在“關鍵要素”上開展全程質量管理的項目，從新生選拔、課程設置、教學管理、教育實習等方面多管齊下，推進“全要素”質量管理，是確保教師培養“好項目”不斷涌現的有效思路。進言之，教師培養質量是事關美國職前教師教育生命的關鍵問題，克服教師培養項目中質量低下的環節與問題是確保美國職前教師教育穩健發展的現實行動。在聯合國教科文組織2007年報告《教師學習的國際視野》中，學者指出，美國教師職前教育備受指責的是該階段教師教育缺乏嚴格標準與具體內容，這是導致其教師培養項目質量不高的主要原因，具體體現在以下方面：學者對教師培養項目提出的建設性積極主張沒有在實踐中得到有效實施;職前教師培養實踐更多受到管理者或他們的熟人的經驗的影響，沒有充分考慮到他們未曾經歷過的那些培養質量影響因素;即便是那些長于教師教育研究的專家，也難以將跨國培養經驗有效遷移到新教師學習活動中去等。[10]這些問題的存在直接影響著美國高質量教師培養項目的建立。據美國NCTQ機構調查數據顯示，美國教師培養項目運作中存在的主要問題是：優質項目稀缺，小學項目薄弱，數學教師培養項目較差，遴選環節不嚴，選擇性項目管理混亂，實習環節重視不夠等。2012—2013年，該機構在對836個培養機構組織的1668個培養項目的評價中發現，僅僅有26個小學項目、81個中學項目進入“優秀”等級（Top Ranked Programs），優秀率不到7%，優質教師培養項目可謂鳳毛麟角。小學教師培養項目是整個培養體系中的最薄弱環節，比中學項目差得多，項目失敗率是中學項目的1.7倍，以至培養出來的許多小學教師“連小學課程的核心學科都不清楚”。[11]在數學教師培養項目上，教育資源不夠聚焦，重點項目培養力度不夠，導致23個州找不到一個高質實踐型數學教師培養項目。在教學實習環節，教學實踐課程不受重視，在當前候選教師中，只有50%進行過有指導的臨床教學實習，校友報告顯示超過3/5的教育學院沒有讓他們進行過課堂實踐鍛煉。[12]在教學實習上，全國僅有5%的項目達標，預備教師實習機會偏少，輔導教師的指導不夠深入，實習生授課班級成績低下，如德克薩斯州40個項目中僅有3個項目為申請者提供實習前的實踐機會。[13]正如邁阿密-戴德公立學校教師門德斯（Maria Mende）所言，“課堂在變革，教學專業在變革，而傳統教師培養項目卻難以與之保持同步”。[14]由此可見，美國職前教師教育還有很大的質量提升空間。

（二）教師培養項目遴選與管理方式不夠科學

項目遴選與管理是教師培養“好項目”的又一“關鍵要素”，是項目質量管理的有力切入點。與世界各國相比，美國職前教師教育項目對候選者的遴選方式上存在很大缺陷，即“美國沒有領先其他表現出色國家，沒有把全國最優秀、最聰明的學生招聘到教師隊伍中來”。[15]具體表現在以下兩個方面：

1.缺乏全國統一的項目選拔與畢業標準

從美國ETS機構搜集到的世界各國職前教師教育數據來看，其他國家，如亞洲、非洲的國家等，先后采取了全國性入學考試與出口考試（如教師資格考試、教師水平考試），對入選項目學生提出了較高的統一要求，而美國教師培養項目對學生的選拔相對較為松散;入學者GPA平均水平不容樂觀，且GPA成績與教師職業要求沒有關聯;各州對候選教師要求不盡相同，難以形成統一標準。[16]2011年統計數據顯示，在現行教師隊伍中僅有23%的教師，極度貧困學校中只有14%的教師，來自GPA排名前1/3的大學畢業生[17];最新統計數據顯示，美國教師培養項目實施機構的質量把關意識不強，3/4的項目沒能堅持選招大學學習成績排名前50%的學生這一原則。[18]可見，盡管奧巴馬政府對職前教師培養項目關注有加，2012—2013年有28%的項目提高了遴選標準[19]，但畢竟教師行業對優質生源的吸引力不大，大學教師培養項目要想繼續提高生源質量仍然面臨較大壓力。

2.選擇性教師培養項目中普遍存在降低招生門檻現象

盡管建立選擇性教師培養項目具有“不拘一格選人才的優勢，但這也是其最大短板”——招生上彈性空間較大，管理上漏洞較多，選聘標準被軟化、隨意化，因此，如何進一步改進選擇性培養項目的招生選聘方式顯得尤為迫切。美國NCTQ機構2014年調查報告顯示：44%的選擇性教師培養項目評分處于六個等級中的最低等級“F”。其原因就在于：這些項目沒有強制性的GPA要求，沒有標準化測試，即便是要求考試，也只是簡單的技能考試與面試;在主修課上也沒有競爭性考試;在教學實習上沒有強制性的臨床實習、現場觀察等要求。[20]正是由于考試制度的放松，致使美國選擇性教師培養項目面臨著潛在的生存危機，已經引起了各州的高度警惕。

3.項目管理難度較大

目前，各州是美國教師培養項目管理的主體，但這些管理僅限于項目審批、相關標準執行，難以從專業上給予項目以有效指導;各教師培養項目的專業改進建議主要來自各種開展項目評價工作的專業組織，但由于主要是自愿參加項目評價，許多劣質項目經常處在評價的盲區;從大學對教師培養項目的管理角度來看，教師培養工作需要教育學院、承擔通識課教學任務的其他專業學院，以及承擔實習任務的中小學的鼎力協作，而在極力倡導“小政府”與民主制的美國社會背景中，這一協調工作難度較大。

這些現象表明：美國職前教師教育項目招生與管理中還存在許多難題有待克服，項目的管理還存在諸多漏洞有待后續改進?？梢灶A言，沒有政府、大學、專業組織間的深度合作與共謀意識，上述問題的克服還有待時日。

（三）職前教師培養課程難以適應美國教育發展的需要

當前，美國基礎教育正處于變革期，一些新問題、新現象次第出現，對新教師及其培養項目提出了嶄新的要求。在“需求導向”理念指導下，自覺回應這些要求，是提高教師培養項目質量的現實選擇。當代美國社會對新教師提出的要求主要有三個[21]：其一，教師必須是一個或多個學科領域的專家，學生期待自己遇到的多樣化問題都能夠從教師那里獲得解答，而要培養出這種多學科精通的全能專家，美國教師培養項目尚不具備這一能力;其二，教師必須能應對日益增長的多樣化學生來源的挑戰，畢竟美國是以多元文化為特征的移民國家，這些學生常常來自多元文化背景，掌握多種語言，價值信仰多樣化，同時在全納教育背景下，每一位教師還要具備面對多種類型的殘疾兒童進行因材施教的能力，而美國職前教師教育課程還難以將多種語言學習、多種殘疾兒童課程、教師文化反應能力課程、多元文化理解課程等融入進去;其三，教師要能應對發生在校內外的種種深刻變革，如新技術革命、校園暴力事件、學生閱讀與數學能力偏低、國家安全環境改變等問題，它要求教師是一個善于駕馭校內外變革問題的專家。從這些形勢來看，美國職前教師培養的目標還必須進一步斟酌，在教師教育的課程內容、培養理念方面還需要加大研究力度。endprint

除此之外，進入21世紀以來，美國整個職前教師教育系統還面臨著另外一些特殊問題需要解決，如：大量教師退休，加之社會對教師質量要求不斷提高，導致優秀教師缺口較大;教師結構性缺乏矛盾突出，如貧窮地區教師、針對移民的雙語教學師資嚴重不足，理科與科學教師缺口加大，少數民族來源的教師在全美教師隊伍總量中所占比重偏低，與多元文化背景下美國基礎教育發展的要求不相適應，等等。據統計，超過一半的學區反映他們難以招聘到高素質的科學與特殊教育教師，超過90%的少數民族地區反映他們難以吸引到高素質的數學與科學教師。[22]1999—2000年期間，617個美國教師教育學院協會（AACTE）成員機構統計數據顯示：總共授出的72073個學士文憑、15129個非學歷學士水平的教師資格證中，數學與科學專業的學士文憑僅占5%，非學歷教師資格獲得者僅占9%;特殊教育專業的學士文憑僅占7%，非學歷教師資格獲得者僅占2%;教授第二語言的學士文憑僅占1%，非學歷教師資格獲得者僅占2%。[23]正如AACTE所言，當代職前教師教育正在探討兩大難題：其一是研究教師、父母、學生、社區如何采取統一行動，以完成提高當地學校教育質量的使命;其二是開展系統改進，培養教師的有效文化反應能力。[24]

可見，如何確保美國職前教師教育項目與美國基礎教育發展形勢同步，如何針對這些難題開展系統變革，努力滿足基礎教育結構與規模發展的要求，必然成為美國職前教師教育項目后續改革的難點之一。

（四）難以將先進教學方法運用到教師培訓中去

美國教師質量協會曾經對全國1100所中小學教師培養項目、600所高等教育機構進行了調研，結果發現：美國絕大多數教師培養項目是不合格的，甚至難以達到各州公共核心指標（Common Core State Standards）。[25]究其原因，主要因素之一是教師培養活動本身與中小學課堂現實之間是相互隔離的，即大學教師教育者無法將自己所倡導的教學方法應用到教師培養活動中去，貫穿到整個教師培養過程中去，沒有充分尊重“教師自我發展導向”這一“好項目”實施原則，導致教師培養活動成了兩張皮——“大學教師所講的與其所做的”之間難以達成一致，對受訓者難以產生更好的培養效果。進言之，如果大學教師僅僅熱衷于對先進教學方法的宣講而不親自“下水”實踐，這些方法對預備教師與教學實踐是難以形成實際影響力的。

（五）職前教師入職準備不夠

“實踐為重”“針對工作”“能力為本”是好的教師培養項目的重要特征，實踐訓練不夠的直接結果就是：職前教師的專業準備不足。職前教師教育是一種入職準備教育，預備教師是否為勝任中小學教師工作做好了充分準備是考查職前教師教育質量的核心指標，而實踐調查顯示：美國教師教育機構為新教師在這一方面所做的準備還不夠。路易斯（Lewis）等人的調研發現：受調查教師中，不到一半的教師認為職前教育有助于他們有力應對教學工作挑戰;只有20%的教師認為教育技術與課堂教學的整合做得比較好;只有20%的受調查教師認為他們能夠勝任特殊兒童的教學需要;只有41%的教師認為他們在教學方法方面做好了充分準備;只有36%的受調查教師認為在應對地區課程與表現性評價標準方面做好了準備。[26]近年來，盡管教師培養項目改進力度加大，但入職準備問題依然沒有得到更好的解決。據最新調查顯示：美國學區負責人反映，候選教師素質與從業要求之間還存在明顯的“能力差距”（capacity gap），他們入職前還缺乏專業知識基礎方面的準備[27]，中小學對教師培養項目畢業生的滿意度并不高。這些數據與事實表明：美國職前教師教育中還存在許多瓶頸性問題有待克服，尤其是在現代化教學、教學實踐能力與特殊兒童融入教育方面還需要進一步改進。

（六）職前教師教育結構失衡現象持續存在

近年來，盡管美國職前預備教師出現了總量飽和現象，但與之并存的另一現實是：許多中小學中臨時教師資格證持有者依然大量存在。這一現象從側面表明：美國職前教師教育項目的學科結構失衡現象較為普遍，稀缺學科教師準備項目供給量嚴重不足。顯然，導致這一現象的根本原因是教師培養項目對美國中小學對教師需求結構的忽視所致。美國中小學中資格不夠的教師（underqualified teacher）大量存在，這些教師沒有受過足夠的職前教育，與大量美國教師培養項目畢業生“供過于求”、難以就業現象并存，形成了鮮明對照。NCE機構調查結果顯示：美國中小學教師幾乎都有學士學位，其中45%的教師還有研究生學歷，但只修了一個學科領域的教師占高中教師的66%，占初中教師的44%，占小學教師的22%。[28]這一數據表明：中小學教師的學科基礎知識單薄，難以適應教師行業對任職者復合型知識結構的要求。正如美國學者所言，理想的美國中小學教師應該具備三方面卓異素養：其一，教師應該在一門以上學科方面成為專家;其二，教師要能應對日益多樣化的學生人口，即多樣文化、多種語言、多種能力需要的學生;其三，教師要善于應對發生在校內外的深刻變革。[29]顯然，教師要具備這些素養，就必須成為多學科的專家，職前教師培養項目應積極適應這些要求。進一步分析，美國9—12年級受調查教師反映：90%的數學教師、94%的科學教師，以及96%的社會課程與第二語言教師在大學主修或輔修了所教學科專業，這表明：10%的數學教師、6%的科學教師與4%的社會課程與第二語言教師屬于跨專業就業，他們不具備相應學科的知識。一旦調查對象擴大到7—12年級，這種現象更為嚴重：18%的數學教師、12%的科學教師與11%的社會科學教師都是專業不對口教師，“所學非所教”現象較為嚴重。[30]這一調查結果表明：美國中小學教師培養項目必須及時調整結構，積極開展主修輔修制度，適應教師行業對復合型教師的需要;必須大力調整項目內在結構，增加“少數學科”教師培養項目與招生規模，切實擴大數學、科學與社會科學等學科的預備教師供應量，實現教師培養結構與社會需求間的契合。endprint

（七）教師教育不公平問題凸顯

美國職前教師培養項目無法適應教育公平的發展要求，難以確保各階層、各色人種平等的成功率，這是當代美國職前教師教育面臨的又一問題。同基礎教育公平一樣，教師教育公平也是當前美國教師教育界熱議的一個問題，能否讓社會底層、有色人種的項目參與者在教師培養項目中有同等機會完成學業，取得教師資格證，是美國教師教育公平水平的直接體現。但實際上，在美國教師資格證考試與職前教師培養項目中，來自社會底層與有色人種，如黑人學生、西班牙裔學生等，的入學率與通過率都較低，相對而言，白人大學生通過率則高得多（參見下表）。這一現狀的長期存在直接阻礙著社會公平在教師教育領域中的實現。[31]

上表表明：在職前教師培養項目中，種族間的不公平現象普遍存在，非白人學生學業成功機會明顯較少，尤其是黑人與亞裔學生，很難拿到畢業證。究其原因，主要有三個方面：語言原因，外來移民必須學習至少兩種語言;文化原因，少數民族難以適應以白人文化為主的大學考試制度;歷史原因，如黑人受教育水平普遍偏低，學習基礎較差等。針對這些原因，美國必須引入特殊教師教育政策來關注非白人項目參與者，及時通過補償性教育來確保他們學業成功，從根本上阻止這種不公平現象的持續存在。

問題就是改革的方向，問題解決就是改革的成果，當代美國職前教師教育改革就是圍繞這些問題展開的。

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責任編輯：楊孝如

A Study on US Pre-service Teacher Education Problems

in the Perspective of Good Program

LONG Bao-xin

（School of Education Shaanxi Normal University， Xi'an 710062， China）

Abstract： Teacher preparation program is the principal style of US pre-service teacher education， and fostering quantities of good programs is the direct goals of US education development， which involves demand orientation， focusing on practice， capacity basis， work direction， key element strength， and teacher direction. Under the guidance of good programs， US teacher educationists have diagnosed seven problems restricting pre-service teacher education development， which are the target for future teacher education reform.

Keywords： pre-service teacher education; teacher preparation program; good program; problemendprint