美國大學形成性教學反饋的方法

林　杰，邢　俊

(北京師范大學 國際與比較教育研究院，北京 100875)

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美國大學形成性教學反饋的方法

林杰，邢俊

(北京師范大學 國際與比較教育研究院，北京 100875)

摘要：20世紀90年代之后，美國大學教學評價的重點從學生的期末評教轉向教師的形成性教學反饋。形成性教學反饋是基于師生互利的，通過師生信息交流和反饋，在學期中及時發現教學問題，促進教師教學和學生學習的一種評價方式。形成性教學反饋與以強制性、獎懲性為特征的終結性教學評價相比，在診斷和改進教學方面具有諸多優勢。形成性教學反饋包括學生反饋、同行反饋和教師自我反饋。學生反饋包括學生小組反饋、教學助理反饋、學生咨詢者反饋等口頭反饋方法；問卷和鏈式記錄等書面反饋方法以及在線評價等電子反饋方法。針對學生反饋結果可以采用書面評價方格等方法加以分析和回應。

關鍵詞：大學教學評價；形成性教學反饋；學生反饋；美國大學

邢俊(1989—)，女，山西平遙人，北京師范大學國際與比較教育研究院研究生，研究方向為比較高等教育。

一問題的提出

大學教學評價是高等教育教學質量保障的重要環節。大學教學評價可以為教師提供教學反饋信息，促進教師不斷改進教學，本應受到教師的歡迎。中國的現實卻是很多大學教師對教學評價態度冷漠，甚至充滿敵意[1]。究其原因，現行大學教學評價的主要形式以期末學生評教為主。這種終結性評價在操作中存在諸多問題。一方面，學生的期末評教只能提供教學質量的整體信息，評教的題目千篇一律，不能夠直接反映具體的教學問題。且評教時間滯后，不利于教師在課程進行時及時地調控與改進教學，學生也感覺不到評教給自己帶來的益處。期末評教的結果基本用于人事決策，而極少真正用來診斷與改進教學。另一方面，期末評教會影響正常的師生關系，表現在有的教師為取得較高的分數，有意識地降低知識難度和要求，迎合學生的需要，導致學生分數膨脹[2]；而學生則心照不宣，給教師打高分，導致評教行為失真。中國高校普遍實行的期末評教制度，由于其獎懲性、行政性以及與教師人事決策掛鉤等特點，其保障教學質量、促進教師教學的成效飽受質疑。

在美國高等教育的發展過程中，自20世紀60年代，各個大學開始普遍采用學生評教的方法[3]45-47。但是，將期末學生評教作為單一的評價課堂教學效果的方法是存在問題的，因為學生評教無法準確反映實際課堂教學的質量、深度與多樣性[4]。從20世紀90年代開始，尤其在21世紀后，美國大學教學評價的重點已從期末學生評教向中早期教學反饋轉移，并積累了十分豐富的實踐經驗[5]102-104。美國許多大學的教師發展中心為教師進行中早期反饋提供各種咨詢、評估服務，對教師在學期中及時調整教學起到了很大的作用。與終結性、獎懲性、關注教師過去表現的評價制度相比，中早期教學反饋不將教師評價結果作為獎懲依據，而是更多關注教師自身的教學發展，屬于發展性、形成性評價。

美國學者針對中期教學反饋實施的效果進行過實證研究，其中一項研究結果表明：89%的教師認為他們會開展中期評價，因為他們相信這些評價能夠提升教師的教學和學生學習，而學生也認為教師開展中期評價說明教師致力于教學，對教學富有責任感，并有讓學生成功的強烈的愿望[6]。而且，在課堂上實施了中早期教學反饋的教師，其期末學生評教的得分也相應得到提高。在另一項研究中，93%的教師認為中期反饋促進了教學，90%的教師認為中期反饋促進了學生的學習，45%的學生認為他們會在期末評教時給那些做了中期反饋的教師比較高的分數[7]118-119。這證明，美國大學課堂教學中所實施的中早期反饋不僅有利于教師的教學改進，也有利于提升學生學習的滿意度。

二形成性教學反饋的定義與特征

教學反饋和教學評價都有對教學過程進行評價的含義，但具體內涵稍有不同。教學評價是對教學活動的過程及其結果進行比較、分析和評價的過程，帶有價值判斷性[8]。而教學反饋是師生雙方的教與學的互動活動，是一個復雜的教學信息傳遞系統。教師在這個過程中是教學信息的傳輸者與學生反饋信息的接收者。學生除了要接收教學信息外，還要對接收到的教學信息進行加工與處理，將其輸出，并傳遞給教師，教師則根據學生輸出的教學反饋信息進行教學分析，做出教學判斷與決策。這個過程就是教師有效地接受課堂教學反饋信息的過程[9]。可見，教學評價作為對教學進行價值判斷的活動，重在為管理者提供一些教師人事決策方面的信息。與教學評價過程相比，教學反饋的過程重在為教師和學生提供教學與學習的信息，重在診斷和改進，沒有價值判斷的意味。

形成性教學反饋是指教師與學生之間以信息交流的方式來改變思想或行為，并提高教師教學和學生學習的過程[10]。在美國，有關教學反饋的稱謂不一，有的稱作早期反饋(early feedback)或中期反饋(mid-semester feedback)，有的稱作非正式反饋(informal feedback)或形成性評價(formative evaluation)。中期反饋一般在學期中間進行，而早期反饋是大約在學期的第三周或第四周進行。密爾曼(Natalie B. Milman)認為，中期反饋是在學期中征求學生反饋信息的一種評價工具，適用于學期中的任何時候[11]。如果是第一次教學或者與以前相比做出了重大修整，就適用于早期反饋；如果課程已經講授了很多次，則適用于中期反饋。中早期教學反饋，從其目的和時間上來看，是形成性的[12]23-25。教師使用中早期的學生反饋結果是為了診斷和改進教學。中早期反饋是形成性教學反饋的主要形式。本文將各種中早期教學反饋統稱為形成性教學反饋。

斯蒂芬妮(Springgay Stephanie)等人通過對中期反饋的實證研究發現其特點：1.創新研究范式：提供了對學生的反饋和回復進行分析的機會，使教學發展的研究范式進入一個新的領域；2.促進學生參與教學實踐：為學生提供了融入當前教師的教學實踐的機會；3.促進教學相長，對教師和學生來說都是一個學習的過程；4.同時發揮多種功能：與學生協商收集到的反饋信息，增進師生感情，消除教師和學生的擔憂，利于查看缺席人數等[12]23-27。中期反饋所擁有的這些特點，也正是它區別于期末學生評教的優勢所在。

基于美國教育學者和教師的實踐和總結，形成性教學反饋具有如下特點：1.形成性反饋可以克服期末評教的滯后性，反饋信息是在學期中進行收集，利于課程的改進；2.與期末評教提供的課程和教學的總體質量的反饋不同，教師能夠得到諸如微觀教學行為或具體教學問題上的反饋；3.教師不受任何管理及人事決策的壓力，他們得到的反饋對自身是毫無威脅的；4.學生知道教師在征求他們對課堂教學的意見時，對教師會充滿感激，有利于教師期末評教的提升；5.為學生賦權，當他們意識到自己在課堂教學中擁有的權利和自由時，能夠促進他們更加投入學習內容或進行主動學習；6.反饋的結果由教師保管和使用，其他人只有在教師授權后方可使用[13]。

三形成性教學反饋的原則

根據美國實行中早期教學反饋的大學和學院的實踐總結，大學教師在收集形成性反饋信息的過程中一般都遵循如下原則。

1.形成性反饋在學期中可以不定時地、頻繁地收集。教師在教學過程中要知道自己的位置，教學過程如何。改變教學行為是一個緩慢而痛苦的過程。因此，教師需要經常監控教學提升進程，并為每一次的教學進步進行自我鼓勵。

2.形成性反饋必須涉及具體的教學行為或問題。教師要促進自身的教學發展，就需要得到教學各個方面的反饋信息，如教學方法(講座、討論、小組合作)，教學資源(講義、閱讀書目、大綱)，評價技術(測試、論文、展示)等。同時，教師還要與學生進行書面形式或非正式的對話，以更好地了解學生在課堂內外的學習情況。

3.形成性反饋必須是可描述、可診斷的。反饋信息要高度聚焦，了解具體的教學信息比起簡單的總體評價要有用得多，對教師來說也是很有利的。因此，所提的問題以及收集反饋的方式都要聚焦于具體的問題上。

4.形成性反饋必須要反映教師的個人目標。反饋的目的是提升教師的教學，而非與其他同事比較，因此反饋中所提的問題必須要反映教師的個人目標，要將教師的個體教學方式、學科以及環境等因素考慮進來，這樣才能真正反映教師教學的有效性。

5.形成性反饋結果僅為教師本人所用。在收集形成性反饋的過程中，教師可以自由地收集自己認為重要的教學問題。收集到的信息僅為教師本人所用，其他人在教師允許的情況下也可以分享。

四形成性教學反饋的方法

在形成性教學反饋中，學生是直接的教學接受者，因此，在所有評價主體中，學生的份量最重；教師同行是教師教學的“感同身受”者，是教學的專業人員，他們能夠提供更加專業的建議和反饋；教師本人作為教學的當事人，學生和同行為其進行教學反思提供了豐富的資源，同時，教學的成功需要教師自我能動性的發揮，教師要善于進行自我評估、自我分析、自我反思。因此，大學教師收集形成性反饋的媒介有三種，分別為來自學生的反饋、來自同行的反饋以及來自教師本人的反饋。本文主要介紹來自學生的反饋的方法。

美國許多大學的教師發展中心都有為教師收集中期反饋提供的多種服務，如伊利諾斯大學香檳分校的教學與學習中心為教師收集來自學生的形成性反饋提供了早期反饋的題庫，同時也會有咨詢人員深入課堂幫助教師收集反饋。美國大學收集學生反饋的常用途徑為通過交談的口頭形式、書面(問卷)形式以及電子形式等三類。

(一)口頭形式的教學反饋

1.學生小組教學反饋

小組教學反饋(Small Group Instructional Feedback)由美國華盛頓大學克拉克教授(Joseph Clarke)首創。克拉克認為這種方法可以及時地消除問題，并促進教師及時針對教學問題進行教學調控[14]。它是一種由教學專家引導的結構化的中期評價活動。其目的是在學期正在進行時征集學生關于教學有效性方面的具體問題的反饋信息，并及時告知教師，為教師提供課程結構、教材和教學的各個方面的反饋，它是現今使用最廣泛的形成性反饋方法。小組教學反饋還有多種演變形式，如小組教學診斷(Small Group Instructional Diagnosis)及在線小組評價(Online Small Group Assessment)。小組教學反饋受到學生歡迎的重要原因，是它反映了形成性教學評價最本質的特點，即提升教學和學習過程。小組教學反饋在課程進行的早期便開始收集反饋；它需要訓練有素的教學專家、教師發展中心的工作人員或同行來與當事人進行溝通并主持小組反饋；它依靠團隊的力量發現教學中真正存在的問題；它需要教師對學生的反饋信息做出處理和回應。小組教學反饋遵循幾個原則：第一，自愿性原則，教師自愿申請這項服務，而非強制；第二，保密性原則，反饋結果只服務于教師，專家在主持討論時也要求學生不要與課堂以外的其他人討論這些問題；第三，匿名性原則，學生提交的反饋信息是匿名的；第四，以提升教學和學習為導向的原則，小組教學反饋不是讓學生發牢騷，而是要從中找出能夠促進學生學習和教師教學提升的建議[15]。

小組教學反饋通常包括五個步驟。

第一步，解釋程序，消除疑慮。教學專家在主持小組教學反饋前首先要與教師見面，向教師解釋小組教學反饋的具體程序，解決教師提出的各種問題。小組教學反饋必須要由經過培訓的外部支持者來進行，以確保反饋信息的客觀性。教學專家要盡量讓教師了解反饋信息的公正性，并且能夠準確地反映學生的想法。教學專家也要鼓勵教師在學生面前表明自己想要征求他們意見的愿望，以期讓學生知道教師很重視他們的評價。

第二步，主持會議，教師離開，由教學專家在課堂中用大約半個小時的時間主持小組討論，將學生分成幾個組，進行討論，并將各組的結果呈現出來，再由每位同學對每個組的每個答案進行投票表決是否同意。在主持小組教學反饋時，教學專家通常會提出三個問題：課堂的哪些方面促進了你的學習？哪些方面阻礙了你的學習？在提升你的學習方面有哪些建議？教學專家要確保課堂氣氛是放松的，學生能夠自由表達他們的看法，教學專家則將答案進行分類并記錄。

第三步，與教師見面，討論學生反饋。教學專家和教師之間進行協商，為教師提供可以做出積極改變的信息。教師先不要試圖解釋學生的反饋，而要先傾聽教學專家對學生反饋做出的客觀解釋。

第四步，教師反思反饋信息，并做出行動計劃。教師要反思學生的反饋信息以及教學專家的建議，并開始計劃采取相應的措施。教師要保持客觀、包容的心態，不要將學生的反饋看作是對教師個人的攻擊。在這個過程中，教師成為反思者。

第五步，將計劃付諸行動。教師要向學生強調他們的反饋的重要性，并盡快讓學生知道他們的反饋何時能夠得到解決[16]33-35。

2.教學助理的反饋

在美國大學中，教學助理(teaching assistant)也是一個重要的學生教學反饋渠道。美國大學的教學助理一般為研究生，研究生為鍛煉教學能力，提升教學技能，由學校或院系聘用，接受學校教學助理項目培訓，并協助教師開展教學及相關工作。我國研究生的助理工作大致分為助教、助管、助研三種，而在美國對于助教的劃分則更加詳細，如斯坦福大學將助教的職位細分為：課程助理(course assistant)、教學助理(teaching assistant)、研究生教學輔助(graduate teaching affiliate)和指導教學助理(mentor teaching assistant)四類[17]。他們所承擔的責任各有不同。

教學助理的工作對研究生是非常有價值的。教學助理的設置在院系層面可以更有效幫助教師授課，提高院系教學聲譽，妥善利用人力資源。在美國大學課堂中，教學助理可以授課，鍛煉教學技能，與教師切磋教學問題。因此，美國大學的教學助理職位在一定程度上也是大學教師的職前教育。除了輔助教師完成課堂教學、鍛煉教學技能與獲得教學知識以外，對教師而言，教學助理也是一項極有價值的教學反饋資源。他們是教師和學生之間的中間人。一方面，教學助理本身是研究生，他們會從學生的觀點來思考問題；另一方面，比起教師，學生更容易與教學助理建立更加密切的關系，教學助理因此能夠為教師提供學生對于課堂講授的較真實的反饋信息。教學助理的角色是雙重的：一方面幫助學生理解知識，幫助教師開展教學活動；另一方面在教師與學生之間架起溝通的橋梁，為教師提供有價值的學生課堂教學反饋信息。

3.來自學生咨詢者的反饋

學生教學咨詢(Students Consulting on Teaching)是楊百翰大學的特色項目，體現了以學生為本的教學理念。學生教學咨詢項目安排接受過系統訓練的學生咨詢者觀察教師的課堂并提供有價值的反饋信息。從1991年起，楊百翰大學的學生教學咨詢項目便因其重視學生的聲音而為世人所知。近年來，楊百翰大學每年會征召大約10到25名學生咨詢者來為教師服務。學生教學咨詢是對學生評教和同行評審的補充。學生咨詢者扮演著多重角色：記錄者(觀察者)，在課堂中，他們以書面的方式記錄課堂情況并將其交給教師；旁聽的學生，他們像正式的學生一樣做筆記，并將筆記交給教師；課堂錄像機，他們為課堂錄像并交給教師；訪談者，教師會留出15—20分鐘的時間供訪談；準備充分的學生，在課堂之前，他們已經與教師進行了會面并明確了觀察的方向；學生咨詢者，教師會向學生咨詢者征求教學反饋和建議；其他角色，學生教學咨詢可以協助教師開展課堂研究、反思性教學和行動研究等[18]。

學生教學咨詢由教師提出申請。首先，項目協調者會告知學生咨詢者和教師彼此的聯系方式，也會為教師提供學生教學咨詢手冊等材料，學生咨詢者要盡早聯系教師；教師和學生咨詢者會面，并提出明確的期望；學生咨詢者訪問教師課堂，并提供教師要求的服務；學生咨詢者為教師準備口頭或書面的反饋信息，并將反饋信息以附件形式發送給項目協調者；在完成第一輪服務后，教師決定是否要繼續或終止此項目，教師也可以選擇其他的學生咨詢者以得到不同的反饋信息；若教師不打算繼續，學生咨詢者要完成評估表格，并提交給項目協調者；最后，學生咨詢者要完成電子版的學生評價表格并提交。學生教學咨詢項目對于教師和學生咨詢者而言是雙贏的選擇，學生咨詢者作為同伴與教師合作，為他們提供了個人成長的機會，教師則能夠從專業的學生咨詢者那里得到很多有價值的教學信息。

(二)書面形式的教學反饋

1.一分鐘問卷

一分鐘問卷(One-Minute Paper)，是一種技術含量較低且操作相對簡單的獲取學生反饋的方式。在課堂結束前的幾分鐘內，教師提出兩個問題要求學生作答：今天你學到的最重要的內容是什么？今天的課堂中哪些問題你認為還是盲點？[19]第一個問題通常關注于學生學習的總體情況，即他們到底學到了什么？第二個問題則要確認學生的學習進展如何？與期末評教所不同的是，學生為正在進行的教學而不是將來的教學提供反饋。通過對學生的反饋信息進行簡單分析，教師便可以確定上節課哪些重要的問題沒有被掌握或被誤解，在接下來的課程中，教師將會回應這些問題，并將這些問題澄清。同時，通過一分鐘問卷，學生也會意識到教師對他們意見的尊重，從而更加積極地投入學習。由于一分鐘問卷簡單易用，已經成為美國高等教育中不可或缺的評價工具[20]。

一分鐘問卷至少有三個功能。首先，它為教師提供了學生學到了什么以及學習得如何的細節；其次，由于一分鐘問卷是定期實施的，因此阻礙學生學習的問題大都會得到及時解決；再次，一分鐘問卷能夠傳達出教師對學生學習的興趣，提高學生參與度。相比日常測驗，一分鐘問卷更加節省時間、更加靈活快捷。

2.鏈式記錄

鏈式記錄(Chain Notes)常常被應用于大班教學。教師事先給每位學生發一張卡片，并在一個大信封上寫一個與課程相關的問題，學生用約一分鐘的時間在卡片上寫出答案并裝入信封，傳遞給下一位同學，以此類推，最終教師會得到包含所有學生教學反饋信息的大信封，這就是鏈式記錄[21]266-268。大班教學學生人數較多，師生之間沒有太多接觸的機會，鏈式記錄幫助教師從大班的所有學生的角度了解課堂教學，通過從每位學生那里征集到的反饋信息，教師能夠了解學生在課堂上關注哪些內容，他們的投入程度如何。除了為教師提供所有學生的教學反饋信息外，鏈式記錄還可以幫助學生進行自我反思：“到目前為止，我學到了什么？學得如何？”從而幫助他們調控自己的學習行為。關于鏈式記錄的問題，教師可以依自己的需求而定，可以是開放式的，也可以是非常具體的。

鏈式記錄具有很多優點：為教師提供所有學生的詳盡的反饋信息，及早發現教學問題；其答案是匿名的，能夠確保收集到的信息是真實的；鼓勵學生反思、評價并監督、調控學習進度，使學生成為積極的自我監督者，促進主動學習。鏈式記錄也存在一些缺點：由于其反饋信息的分散性，增加了教學分析和解釋的難度；不適用于小班教學，小班學生少，學生常常由于懼怕教師認出筆跡，而給予不真實的反饋。

3.教師自助反饋表

標準化的教師評估表經常由于其教學分析的長期性以及無法為教師提供詳細的、具體的信息而遭受詬病。對此，教師可以針對具體的課程需要從標準化評估表中選擇合適的問題，設計符合教學需要的、簡短的反饋表。這種“教師自助反饋表”(Instructor Selected Items)由教師最關心的幾個問題組成，教師根據自己具體的教學需要，從題庫中選擇適合的題目，或添加想要了解的問題。教師可以通過反饋表快速、輕松地獲取教學反饋數據并進行分析。路易斯(Karron G. Lewis)認為，任何的書面評價形式都可以通過改編而用于獲得學生的中期反饋[22]。教師自助反饋表的題目形式多樣，可以是李克特量表題、選擇題、填空題及開放性題目。通過教師自助反饋表，教師得到的反饋信息針對性強，易于分析，便于及時調整教學。于學生而言，教師通過對教學反饋信息結果的回應，他們能夠感受到教師對自己需求的重視，學習主動性增強，也更容易在期末學生評教時給出高分。

在美國，很多大學的教師發展中心都有中早期反饋的題庫。教師可以從中選擇適合的主題，并根據個人需要，添加或刪減。問題題庫一般包括普適性的問題和具體的問題。普適性問題適用于任何課堂，可以從課堂組織、課程材料、教學熱情、教師親和力、教學內容等有效教學的維度進行細分。具體的問題，則要依靠課堂的組織形式進行劃分，如細分為適用于討論課的問題、適用于課堂講授的問題、適用于實驗課的問題、適用于使用技術的課堂的問題等。教師發展中心題庫的設置依照各大學的具體實際來選擇問題，它為本校教師收集學生反饋提供一種參照。

4.閱讀、作業和測驗法

閱讀材料、考試、作業評價是教師收集學生反饋的重要的形式。克洛斯(Patricia Cross)提到的幾種評價技巧包括閱讀材料等級評定表(Reading Rating Sheets)、作業評價(Assignment Assessments)及考試評價(Exam Evaluations)[21]283-294。

閱讀材料等級評定表是指教師制定簡單的評價表格，評定表的題目要一目了然，題目不宜太多。包括的題目如：目前為止，對于安排的閱讀材料，你的完成程度如何？課堂材料的有用程度如何？清晰度如何？你認為下學期可以繼續使用這些材料嗎？也可以針對一兩個問題要求學生給出詳細的解釋。教師制定閱讀材料等級評定表的目的是從學生角度了解自己所選閱讀材料的難度、趣味性及有用程度，便于教師根據學生的反饋及時調整閱讀材料。一方面，閱讀材料等級評定表肯定了學生對于閱讀材料的判斷，使學生獲得評價并選擇課堂材料的自主性；另一方面，教師要注意學生在選擇閱讀材料時趨易避難的傾向。

考試和課堂作業評價，即教師制作簡單的課堂作業或考試評價表，學生對課堂作業、考試的重要性及有用程度做出評價，教師可以選擇迄今為止經常運用到的測試形式或作業形式，讓學生回答：你認為這種測評形式或作業形式如何？能夠公正地評價你的學習嗎？你希望在剩下的學期中更多地采用哪種測評形式或那種作業形式？教師從日常測驗或課堂作業中既可以得到學生對教學內容理解程度的反饋，也可以通過學生對課外作業、考試本身的評價得到教師所安排的作業和考試的反饋信息，從而在學期進行時，對測評形式以及作業形式作出適當的調整。

(三)電子形式的教學反饋

1.在線評價

教師可以借助在線評價(Evaluation Online)來收集形成性反饋信息。與“教師自助反饋表”一樣，在線評價反饋表由教師設計，教師從題庫中選取題目形成自己的中期評價表，或教師自主開發評價表，用電子郵件發給學生，學生完成這些表格，教師得到結果。在教師的允許下，管理者也可以瀏覽結果。與紙筆評價相比，網上評價有很多的優點，在不暴露身份和筆跡的前提下獲得更多更真實的信息[23]。

2.應答器

如果課堂有無線設備，教師還可以使用應答器進行即時調查。如美國很多大學使用選擇器(I-Clicker)這種課堂回應系統，教師可以在課堂中選擇一些單選項的問題，讓學生選出正確答案。學生的回答會即刻顯示，并形成對答案分析的柱狀圖。如果學生觀點有分歧，可以讓學生討論，或者請答案不同的同學解釋原因。在美國一些大學，即時調查系統被載入學生的手機，教師可以通過使用這種新的教學技術工具，不點名也能帶來較高的出勤率[24]463-464。

五教師對學生反饋的回應

與終結性教學評價不同，形成性教學反饋不僅要從學生和同行那里獲得關于教學狀況的信息，更重要的是教師要根據這些反饋信息對教學行為或課程標準做出改進。教師在獲得反饋信息后，要反思他們的期望、價值觀與教學方法[25]。不論提供形成性反饋的主體是誰，反饋收集都包含四個步驟：即收集反饋前的準備，收集反饋，分析反饋信息，做出改進[7]87-89。當教師收集到反饋信息后，就需要對信息進行分析，并對學生反饋做出回應。

對反饋信息進行分析與回應的方式有口頭形式(課后的討論)、書面形式(列表和建議)與圖表形式(反映變化)。路易斯提出使用“書面評價分析方格”(Written Comments Analysis Grid)來呈現教師教學的總體水平[26]。除了用高于或低于平均水平這個簡單的維度，路易斯主張增加學科方面、組織和清晰度、互動、熱情等有效教學的四個維度。分析方格由教學水平評價和有效教學二維構成。教師要將學生的反饋信息從有效教學的四個維度進行歸類，并在每一個評價水平上寫出有代表性的學生反饋，記下每一個類別學生反饋的次數。如表1所示，縱向為評價級別，橫向為有效教學的四個維度以及代表性的評論以及次數。對于負面的評價，教師的處理意見可分為三類：本學期可以做出改變的；需要等到下一學期才能改變的；不予考慮的。

表1.書面評價分析方格

對學生反饋的回應是形成性反饋最重要的部分。“書面評價分析方格”提供了一種分析和回應教學反饋信息的范例。在實際教學中，不同學科的教師可以根據不同的教學反饋方法，運用多種方式對學生反饋信息做出積極回應，不必非得追求形式，只要有效即可。但在教師的回應中，必須要讓學生知道教師從他們的信息中學習到了什么，教師將會做出怎樣的改變。回應學生的反饋應該注意以下幾點：要快速地回應，以讓學生知道教師認為他們的信息有價值，并了解其他學生的不同的觀點；仔細考慮學生給出的反饋；讓學生知道教師將會根據反饋做出怎樣的改變；選擇合適的回應方法。

六形成性教學反饋對我國完善大學教學評價體系的啟示

形成性教學評價作為一種理念，從美國等先發國家較早傳入中國，但多年來一直停留在理念層面，鮮有技術層面的推進，中國的高校也很少從制度層面進行建設和推廣。教師始終處于自我摸索的過程，對形成性教學評價的認知和實踐滯后。目前，中國個別高校也在嘗試建立形成性教學反饋，但尚處于初始階段①。美國大學的形成性教學反饋經驗和方法，為我國建立和完善基于教學促進的教學評價體系提供了有益參考。

第一，美國大學的形成性教學反饋已被證實對促進教師教學、對提高學生學習成效和教學滿意度具有明顯的實效。相對以行政性、獎懲性為特征的終結性教學評價，以自愿性、過程性為特征的形成性教學反饋和評價具有前者不可替代的優勢，因此，要建立完善有利于促進教學的教學評價體系，形成性教學反饋是不可或缺的一環。

第二，鑒于形成性教學反饋是自愿的、非強制性的，因此，要想讓廣大教師主動采用這種評價方法，有必要改進我國高校普遍存在的重科研輕教學的評價體系，將教學學術納入學術評價的范疇。唯有畸輕畸重的大學教師評價體系得到糾正和平衡，教師才能真正重視教學工作，產生改進教學的動力，自覺接納新的教學反饋和評價方法，大學教學評價才不會流于形式，缺少實效。

第三，掌握形成性教學反饋的方法并不難，難的是形成潛心教學、追求卓越的大學教學文化[27]。先者是術，后者是道，兩者須臾不可分離。我國高校的教務部門和教師發展機構可以將形成性教學反饋的方法和技巧向教師推廣，培訓教學助理和學生咨詢者，讓他們成為教師收集教學反饋信息的得力助手。既然不能依靠行政手段，那么，在形成性教學反饋的推廣和培訓工作中，就要使重視教學、鉆研教學逐漸成為大學教師群體的內在信念和行為方式。

第四，形成性教學反饋不僅有利于促進教師教學，還有利于改善當下日漸疏離的師生關系。因為形成性教學反饋的一些方法，如學生小組反饋、學生咨詢者反饋、在線反饋等，不僅為教師了解學生的學習需求，而且為學生理解教師的教學提供了機遇，還為師生搭建起課堂內外的交往途徑，為師生間消除彼此的隔膜和誤解、拉近心理距離制造了良機。

注釋：

①據筆者了解，北京科技大學一些學院嘗試在學期中對教師教學和學生學習效果進行評價，以期幫助教師和學生了解教學和學習中存在的問題，加以改進。西南財經大學教師教學發展中心專門制定了課堂教學早期評價量表，教師可在開學三周以后申請對課堂教學進行早期評價。

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[責任編輯：羅銀科]

作者簡介：林杰(1975—)，男，安徽滁州人，教育學博士，北京師范大學國際與比較教育研究院教授，研究方向為比較高等教育、大學教師發展；

收稿日期：2015-11-12

中圖分類號：G642

文獻標志碼：A

文章編號：1000-5315(2016)01-0081-08