以形成性評價為基礎的課程綜合素質考核改革探討與實踐*

韓　勇，郭立榮（遵義醫學院：.生理學教研室；.形態學實驗室，貴州遵義563003）

以形成性評價為基礎的課程綜合素質考核改革探討與實踐*

韓勇1，郭立榮2（遵義醫學院：1.生理學教研室；2.形態學實驗室，貴州遵義563003）

【提要】該文針對我國高等醫學院校課程考試中存在的一些問題進行分析，結合自身學科特點，探討生理學課程考核方式與方法的改革。課程改革實踐引入形成性考核方法，并以此為基礎和依據開展了期末綜合素質考核改革的實踐探索，采取平時形成性考核與期末綜合考核相結合的方式，突出以考核綜合素質為主旨，為深化高等醫學教育的課程考試改革，確保醫學教育教學質量，培養具有扎實專業基礎理論知識和較強綜合素質的醫學人才提供了新思路。

課程；教育考核；教育，醫學；形成性評價；素質教育

20世紀90年代，《中國教育改革和發展綱要》中提出，我國教育發展的方向是倡導和推行素質教育，傳統的高校教育中存在的應試教育向素質教育的轉變勢在必行。2011年召開的全國醫學教育改革會議中也明確提出，要注重學生臨床思維能力、創新意識和實踐能力的培養，建立健全質量評價制度，確保醫學教育教學質量。針對該要求，近年來我國各高等醫學教育院校相繼開展了廣泛而深入的教育改革，教學內容及課程體系等方面的改革取得了很大進步［1-3］，高等醫學人才培養質量逐年提高。但是，隨著教育改革的不斷深化，現行的課程考試制度改革明顯滯后，許多院校仍停留在傳統的應試教育水平上，尚未健全醫學人才培養質量的評價體系，這在很大程度上制約了素質教育的順利開展［4-5］。

1　高等醫學教育課程考試中存在的一些問題

1.1課程考試形式單一主要體現在方式單一、內容單一、單次考試決定學生的課程掌握水平等方面。傳統應試教育考試的方式以閉卷考試為主，開卷考試為輔，主要采取筆試的手段考核，很少采用口試答辯的方式。考核內容單一，由于閉卷筆試的局限，只能考核學生對于書本上理論知識的記憶，無法考核學生對于知識的綜合運用及解決實際問題的能力。單次考試就決定課程掌握水平的“一考定終身”模式無法考量學生知識、實踐技能的形成過程，無法調動學生主動學習的積極性，不利于發揮學生各方面才能，而且滋長了學生考試前突擊背書、考試中作弊等應試教育中常見的投機行為。

1.2高分低能現象明顯目前很多院校均以分數成績作為考量學生學習的唯一標準，只注重分數，不注重能力水平如何，片面夸大了考試成績的作用，如學生升級、畢業、學位獲得，甚至獎學金、評優等方面，均以學生課程期末考試分數為衡量指標，這就助長了學生圍著考試轉，而忽視平時能力的養成。這種以考試為中心的應試教育非常不利于學生綜合素質的培養，這樣的“考試成績優秀學生”不能很快適應綜合素質能力要求很高的臨床工作。

1.3重成績、輕總結分析目前很多院校的教師和學生中都存在這樣一種現象，即考試結束后學生就只等分數公布，至于考試過程中發現的問題，未能答上的難題等不再理會，因為在他們看來，只有分數決定一切。而對于試卷的成績分析方面，由于臨近學期末，批改試卷、上報成績等事情要求時間比較緊，教師只是按照學校的要求草草了事，很少認真考慮學生在試卷上所反映出來的知識掌握程度，從而判斷課堂教學及試卷命題等方面出現的問題，這樣根本無法發揮課程考試對于教學進程的反饋作用。

1.4不利于教師對課堂教學改革的推進由于單一形式的課程考試模式，教師、學生均以分數高低論成敗，雖然很多教師在課堂教學中努力探索、進行了多種形式的改革嘗試，但是最終無法在課程考核上體現，這種狀況不利于發揮教師在課程改革方面的積極性和主動性。只有改變課程考核模式、完善學生評價體系，才能充分督促教師改變教學方式和教學內容，根據具體課程考核的實施指標和評價體系進行課堂教學的改革。

2　課程考試改革的思考

2.1考核方式、方法的改革針對“一考定終身”的終結性評價模式的諸多弊端，國內一些醫學院校在不同程度上開展了以形成性評價為主的課程考核探索［6-8］。形成性評價是一種新的考核模式，由美國教育學家Browm首先引入教育領域［9］。與終結性評價不同，這種考核模式是對學生的知識、能力形成過程的考核，將學習過程的考核與終結性考核相結合，在教學過程當中發現問題、解決問題，教師及時更正教學內容、方法，學生及時總結所學知識，有效避免“平時松，考前緊，考后忘”的現象，也促使學生重視學習的過程及培養形成良好的學習習慣［10］。

2.2考核內容的改革基于形成性評價考核的要求，階段性考核學生對所學理論知識、實踐技能的掌握情況，可包括多項考核內容，如平時課堂考核（出勤、課前提問、課堂討論、小測驗等）、平時理論考核（階段性測試、形成性作業等）、期末理論考核（閉卷形式）、期末理論綜合素質考核（學生匯報形式，專家提問答辯）。通過如此階段性全方位的綜合考核及評價，對學生綜合素質和能力的培養可起到良好的引導和促進作用。

3　基于形成性評價的課程綜合素質考核改革實踐

基于以上思考，為了適應醫學專業學生的知識、創新和實踐能力等全面素質培養的要求，充分發揮形成性考核在教學過程中的鑒定、引導和激勵功能，在理論教學改革及實驗教學改革基礎上，作者對所授《生理學》課程進行了考核方法的改革探索。

3.1課程考試改革總體思路平時形成性考核與期末綜合考核相結合、理論考核與實踐考核相結合，突出以考核綜合素質為主旨，針對本學科特點采取多種考核方式，在整個教學過程中貫穿不同形式、不同權重的考核。

3.2平時考核方式與內容的改革實踐（1）學習態度和能力的平時考核：平時課堂教學中的考核除包括課前提問、課堂討論、小測驗及出勤率等方面外，還針對臨床等專業大課的實際情況，采用學生分組的方式，從每一章節中留出一部分內容，以自愿的形式由一組學生進行課后討論，然后選出1～2名代表以PPT的形式進行課上匯報。這種方法一方面培養了學生團隊合作精神，一方面鍛煉了學生查閱資料、總結及口頭表達能力，學生普遍積極性較高，一些學生制作的PPT邏輯性、知識拓展方面和美觀程度甚至超越了任課教師；由于學生之間有更為相似的思維模式，所以講授方式也易于被其他學生所接受。通過實踐發現學生學習風氣發生了明顯改變，淡化了以考試為目的被動學習，在學習中收獲了樂趣和成就感。（2）理論知識掌握情況考核：對于基礎知識掌握程度的平時考核，主要采取階段性測試和形成性作業等方式開展。階段性測試主要在幾個重要的章節結束后以開卷形式進行，任課教師隨機抽查若干份試卷，認真審閱后給予反饋。形成性作業按照大綱要求合理設置題目，合計3次，對于每一份形成性作業要求教研室教師進行認真批改計分。

基于平時學習態度、能力及基礎理論知識的考核，建立每名學生的平時成績形成性評價一覽表，并階段性統計、總結，作為期末考試綜合能力測試改革的依據。

3.3期末考核方式與內容的改革實踐（1）閉卷形式的理論考試改革：閉卷考試主要目的是考查學生對基本概念、原理及方法等的掌握情況，是衡量學生對一些基本、必備知識的記憶。首先實行了“考”、“教”分離制度，建立了完善的試題庫，改善了試題中不同題型的權重比，加大了主觀題比重，即簡答及論述題，并鼓勵學生在自己理解的基礎上靈活解答，考查學生的思維和分析能力。（2）答辯形式的理論及能力綜合素質測評考試改革：期末考試除進行閉卷考試外，教師增加了以考查學生綜合素質能力為目標的答辯考試。具體實施根據臨床等大專業班級的實際情況，以形成性評價成績為依據，在專業班級形成性評價成績中的前10%的學生中，按照自愿報名的方式開展。依照教學大綱要求，在任課教師指導下，學生自主選擇《生理學》課程中重點內容，獨立制作PPT課件進行15 min的匯報，答辯時間選擇在期末閉卷考試前1周進行，根據學生匯報情況，重點考查學生對于所學知識的理解、分析及應用能力，采用教師評分、學生互評、教師提問學生答辯等方式綜合評定。

具體實施如下：（1）學生PPT匯報，占70%，要求匯報內容符合大綱要求，匯報目標明確；匯報內容層次清晰、組織合理；對于所匯報的概念、原理掌握準確，重點突出、難點講清；善于聯系實際，體現自主和探究式學習及創新思維等。設置具體的考核標準，通過《生理學課程理論綜合素質考核評分表》具體體現。（2）匯報答辯，占10%，針對學生具體匯報內容，教師提出相關問題，學生回答。考評成員由生理學教研室5名教師，1名學校督導組專家或相關學科教師及學生代表1名構成。（3）口試回答基礎理論問題，占20%，在試題庫中抽取20道重點題目，學生隨機抽取2道題目給予回答。通過以上3種考核方式，采用百分制計分，7位考評組成員分別打分，去掉一個最高分和最低分后，總分平均后折合70%最終計入理論綜合素質考核成績。對于最終成績達到70分以上者，可以提出期末閉卷考試的免試申請，教研室及學院教學督導最終審核并上報學校備案。3.4最終課程結業評價方式的改革實踐加大了平時形成性評價的權重，其中平時學習態度及能力水平測試占總成績的10%；平時理論基礎知識考核占總成績的20%；期末終評考核分為2種情況進行評定，即閉卷考試成績（70%）和答辯形式的綜合素質考核（70%）。

4　課程考試改革實踐的反思

通過上述考試改革的實踐，取得了很好的教學效果。首先，極大地調動了學生自主學習的積極性，學生開始重視平時的學習和積累，各學習小組分工合作，利用圖書館、網絡資源等主動查閱資料進行知識拓展。其次，通過平時課堂多次分組討論、總結講授相關知識的鍛煉，學生團結合作能力、邏輯思維能力、講授表達能力得到了很大提高，到學期末很多同學均能很好地應用PPT組織相關知識進行流暢的講授。通過這種平時的自主學習，極大地激發了學生的學習興趣，學生不再以考試作為學習的目的，而是以展示自己、獲取能力為目標，從學習中不斷體現自身價值。在期末的綜合能力測試PPT匯報答辯過程中，一些學生的講授非常精彩，甚至某些方面值得任課教師學習，真正做到了教學相長。

在課程考試改革實踐過程中，作者也發現了一些問題有待于今后不斷摸索改進。第一，由于近年來高校擴招，師資等教學資源嚴重不足，制約了課程考核改革的具體實踐。如本學科課程屬于醫學基礎課程，所有醫學專業班級均為必修課，臨床等大專業班級人數均在200人以上，導致平時形成性評價無法做到面面俱到。另外，答辯形式的期末考核也只能在部分形成性考核成績優秀的學生中開展，在某種程度上影響了其他學生的積極性。通過匯報答辯的自愿報名情況作者也發現，在未進入平時形成性考核前10%的很多學生也希望能參加這種形式的考試，展示自己，但由于師資和教學資源的限制，也考慮到學生對于基礎知識掌握良好的前提，無法滿足所有學生的需求，真正做到所有學生的“因材施考”。第二，無論是期末閉卷考試加大主觀題目的權重方面，還是在匯報答辯的考核方式，參與考評的教師主觀評價所占的比重越來越大，這就要求教師具備較強的責任心和良好的職業道德，這對教師提出了更高的要求。為了保障課程考試改革的順利實施，任課教師應充分發揮積極主動性，不斷提高自身的綜合素質。第三，單單一門或幾門課程的考試改革無法滿足素質教育人才培養的要求，教學管理制度亟待做出相應調整，改變學生分數至上的觀念，鼓勵教師積極參與教學改革進程中，而不是以科研水平來對教師教學能力進行考核。

總之，只有重視上述幾方面的主要問題，才能不斷深化高等醫學教育的課程考試改革，建立健全質量評價制度，確保醫學教育教學質量，最終培養出具有很高臨床思維能力、創新意識和實踐能力的優秀醫學生。

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10.3969/j.issn.1009-5519.2016.11.060

C

1009-5519（2016）11-1746-03

貴州省科學技術資助項目（黔科合LH字［2014］7544號）。

（2016-02-05）