優化閱讀教學策略，靜待思維拔節生長

蔣雨卿

一、博學之：浸潤書香，讓思維敏捷起來

“博觀而約取，厚積而薄發”。閱讀不僅可以開闊我們的視野，而且可以使我們的思維變得更加敏捷。如果說課內的閱讀教學是培養學生的思維能力的重要陣地，那么豐富的課外讀物則是將學生引向浩瀚的知識海洋。大量的課外閱讀能幫助學生提升語言敏感度，提高思維活力，即快速地抓住語言文字所表達的真實信息，感知語義，體味感情，捕捉到言外之意、弦外之音等。只有當我們擁有了足夠的閱讀量作為知識儲備，思維才會變得敏捷起來，發展思維能力才會變得水到渠成。例如筆者在任教的四年級班級中，根據四年級學生的年齡特點和認知發展規律，制定適合四年級學生的閱讀書單，精心布置“書海拾貝”圖書角，創設良好的閱讀環境，讓孩子們愛上閱讀。筆者還在班級倡導親子共讀，在筆者的美篇開設“親子閱讀”專欄，每周一期，播放家長和孩子一起朗誦的經典作品，并在班級評選“閱讀明星”和“閱讀明星家庭”，這些措施都很好地調動學生進行閱讀的主動性和積極性。尤其是在當前的“互聯網+”時代中，有了APP軟件、智能終端等現代信息技術的支持，學生的網課學習、電子閱讀也越來越普遍，我們可以運用傳統紙質閱讀和互“聯網+”閱讀相結合的新興模式，增加學生的課外閱讀量。教師可以先讓學生進行自主閱讀，然后在課堂進行分享交流。如筆者借助知新閱讀APP這個平臺，給學生量身定制“悅讀時光——閱讀成長手冊”，供學生在閱讀過程中進行摘錄好詞好句、記錄所思所想、制作手抄報等多種形式的閱讀反饋。在每周的閱讀課的課前三分鐘，筆者先讓學生上臺展示自己的“閱讀成長手冊”，交流自己的閱讀感受，然后根據他們分享的情況做簡要的點評。這樣的形式不僅訓練了學生的口才，還訓練了學生的思維。

二、審問之：巧設問題，讓思維深刻起來

教師要從學生本位出發，珍視來自學生的問題，往往這些問題才是最有魅力，最有生機的。教師要依據學情設計有價值的問題，引導學生通過其認知規律來解決。教師可以根據課程的進程來進行提問，在突破教學重難點時，教師可以設計一些具有層次性遞進式的問題。

例如筆者在教學部編四上《為中華之崛起而讀書》時，為了讓學生了解倒敘的寫作手法，筆者先引導學生質疑文本，再通過追問，層層推進，啟發學生思考。

課件出示“立志振興中華、耳聞中華不振、目睹中華不振”。

師：想一想，這三個故事之間有什么聯系呢？請同學們用以下句式來說一說。

課件出示“之所以，是因為。”

學生交流。

預設學生回答：之所以周恩來要立志振興中華，是因為周恩來耳聞中華不振，目睹中華不振。

師：如果是你寫文章，你會怎么安排這三個故事的寫作順序？

學生交流。

預設學生回答：我會按照故事發展的順序，把第一個故事放到最后。

師：那作者為什么要把最后一個故事放到第一個？

學生交流。

教師預設：這是記敘文中倒敘的寫作方法，突出立志是這篇課文最重要的內容。

三、慎思之：合作學習，讓思維廣闊起來

語文新課標倡導學生要強化合作意識和探究能力，提高自主性。當然，教師對于學習小組的劃分要注意科學合理，避免流于形式。為了在合作學習中提升學生思維的廣度，筆者有以下兩點建議：一方面教師要構建寬松、民主的課堂氛圍，讓學生對文本的理解不再是“灌輸式”的機械記憶，而是種“輸出型”敢持己見;另一方面老師要為學生尋找和創造合作交流的機會，在遇到需要集思廣益的問題或者一時難以解答的問題時，教師可以先組織學生進行小組合作探究，再集體交流，讓學生在互相交流中拓展思路，在互相學生中共同提高，促進學生多角度、創造性地理解文本內容。同時，教師要時刻關注他們討論的方向，如果出現誤讀和理解的偏差，我們要及時糾正，不能含糊了事。例如筆者在執教部編版四上《西門豹治鄴》時，就運用了小組合作學習法。筆者把這堂課定義為一場“鄴縣探案之旅”，在小組合作中引入學習單這一媒介，讓各小組合作探究西門豹破案之“奇”;然后各小組上臺演說、朗讀比拼來爭奪偵探徽章，學生分析不準確的地方，筆者鼓勵學生在組內討論后進行補充或提出異議。這樣的一節課下來，每位學生在活動過程中都能夠自主地交流，大膽地表達自己的想法，并嘗試進行了分工合作。

如果說在中高年級進行小組合作學習具有一定的可操作性，那么在低年級開展有效的小組合作學習則更需要老師的教育智慧和課堂把控力。

如許穎凡老師在執教部編版一上《雪地里的小畫家》時，將小組合作學習貫穿整節課，把本節課所要達到的教學目標清晰地劃分成學生的三次合作學習。以下是筆者截取的精彩片段：

小組合作學習二：

1、各小組自讀課文，由組長組織討論三個問題。

2、小組選派一名代表回答問題1.雪地里來了哪些小畫家？

△選用句式：

（1）雪地里來了____、____、____和____。

（2）雪地里來了____，來了____，來了____，還來了____。

△教師板貼小動物圖片。

3、小組選派一名代表回答問題2.他們畫了什么？

△選用句式：

（1）____畫了____;____畫了____;____畫了____;____畫了____。

（2）____是___畫的;____是____畫的;____是____畫的;____是____畫的。

許老師深知一年級學生的生理、心理特點，她懂得如何吸引學生的目光。她的教學不是淺嘗輒止，而是步步深入。這樣的閱讀教學課堂會使學生受益匪淺，學生不僅能更全面地掌握這課的知識點，也能在同伴的互助與交流中提升思維的廣度。

四、明辨之：質疑辨惑，讓思維明晰起來

教師要從學情出發，以學定教，引導學生通過質疑、探究和討論，讓學生的思維在質疑辨惑中逐漸明晰。課文的遣詞造句、寫作方法、意蘊內涵都值得我們反復推敲、細細揣摩，尤其是在古詩文的教學中，教師對學生的思辨思維進行啟發和引導就顯得尤為重要，如筆者在教學部編四上《精衛填海》時，在與學生討論到“精衛填海是為了什么？”這一問題時，有學生認為：精衛填海是為了報仇雪恨。也有同學認為：精衛填海是為了造福老百姓。還有同學覺得：女娃太偏激了，她獨自去游泳，不注意安全，結果溺水而亡，為什么不找自身原因，卻要去填海？筆者以此為切入點，引導學生進行質疑、探究和討論，結果引出了一場“精衛填海是為了報仇雪恨，還是為民造福？”的討論，課后不少同學還去搜集了資料進行自主探究。最后大家獲得共識：一方面《精衛填海》作為一則神話故事，故事本身運用敘事的手法，并沒有贊揚或者貶低這種填海行為，按照當時神學的觀點以及人定勝天的主流思想，精衛的死亡是大海的惡意之舉，所以它的初衷是要報仇雪恨，這是精衛填海最直接的動因;另一方面我們不僅要學習它堅毅執著、持之以恒的精神，更要贊頌它明知不可為而為之的精神，為了讓老百姓不再像她一樣溺水身亡，精衛才銜石填海，所以為民造福是它更高的精神追求。在課堂上，我們要給學生創造自由的空間進行質疑辨惑，從而促使學生的思維在主動探究中逐漸明晰起來。