微課結合PBL法在風濕科教學中的初步探索*

高潔，劉小娟，趙東寶，徐茂錦，張蘭玲，孔瑞娜

（第二軍醫大學長海醫院，上海200433）

·教學探索·

微課結合PBL法在風濕科教學中的初步探索*

高潔，劉小娟，趙東寶△，徐茂錦，張蘭玲，孔瑞娜

（第二軍醫大學長海醫院，上海200433）

【提要】微課結合以問題為基礎的學習（PBL）教學模式符合信息化和數字化教學的發展趨勢，突破傳統教學模式，基于課堂和網絡平臺為醫學生提供了學習交流的良好機會，有利于提高和培養醫學生的學習積極性及自學能力，同時也可在課前預習、課堂討論過程中培養其解決問題的能力，不僅提高了醫學生的學習能力，還提升了教師的教學水平，提高了教學質量。該文探討了微課結合PBL教學法在風濕科教學中的初步應用，旨在探索新形勢下最佳醫學教育模式，提高醫學人才教育質量，為深化醫學院校教育改革提供經驗。

風濕病學；院校，醫學；計算機通信網絡；教學方法；微課；PBL法

隨著網絡信息技術和多媒體的迅猛發展，微博、微信、微電影的“微風”興起，教學領域也迎來了以“微課”為標志的微時代。微學習、微課程的學習變革正成為一種新的潮流受到教育界的廣泛關注。微課即以媒體形式展示的圍繞某個知識點或教學環節開展的簡短、完整的教學活動。其目的是教師通過精心的設計，使醫學生的自主學習獲得最佳效果［1］。以問題為基礎的學習（problem-based learning，PBL）教學法，是以醫學生為主體，以小組討論為形式，在輔導教師的參與下，圍繞某一醫學專題或具體病例的診治等問題進行研究的學習過程，是強調以醫學生為主體，提倡以解決問題為目的的啟發、討論式教學［2］。本院風濕免疫科基于風濕病學課程的特點，探索微課結合PBL教學法在風濕科教學中的應用。

1　風濕病教學的現狀

風濕病學作為內科學中一個獨立的專業，是近10年來臨床和基礎研究發展最為迅速的內科學科之一，在世界醫學發展史上已有近百年的歷史。風濕病是風濕性疾病的簡稱，泛指影響骨、關節、肌肉及其周圍軟組織，如滑囊、肌腱、筋膜、血管、神經等一大類疾病，包括100多種疾病，如彌漫性結締組織病、脊柱關節炎、骨關節炎、感染性關節炎、代謝內分泌性關節炎等［3］。由此可見，風濕病是一類很常見的疾病，在西方國家，其發病率遠高于心血管疾病，在我國更是如此。風濕性疾病主要累及社會活動能力處于最佳狀態的中青年人，病程長，致殘性強，給患者體力和精神帶來極大的損害。另外，多系統受累，癥狀變化多端，常與其他學科重疊交叉，導致患者“亂投醫”的傾向比較突出。目前，風濕病的教學主要存在以下問題：風濕病與免疫基礎醫學密切相關，專業性強，知識內容較抽象，醫學生不易理解；風濕病學課時少，目前全國規模較大的三級甲等醫院才開設風濕免疫科，且醫學生見習、實習的時間較短，很多疾病醫學生接觸少，所以比較陌生。因此，以微課為代表的網絡教學結合PBL教學模式應用于風濕病的教學，為醫學教育改革提供了新的思路和新的策略。

2　微課結合PBL教學的優勢

2.1微課微課也稱微課程（microlecture），這一課程最早于2008年由美國新墨西哥州圣胡安學院的高級教學設計師Penrose首創。他把這些大約只有60 s的微課程稱為“知識脈沖（knowledgeburst）”，其運用的是建構主義方法，而不是簡單的演示，展示的是以在線學習或移動學習為目的的實際教學內容［4］。目前，微課作為一種省時、高效的學習方式，已經被越來越多的一線教師了解和認同，并積極參與到微課的建設中來。微課的定義為以微型教學視頻為主要載體，針對某個學科知識點或教學環節而設計開發的一種情景化、支持多種學習方式（如自主學習、按需學習、移動學習、遠程學習等）的在線視頻課程資源。網絡信息技術的高速發展為其提供了技術支持，醫學生對學習方式多樣化的迫切需求是促進其發展的內在動力。微課的主要特點如下［5］：（1）教學時間較短，根據認知特點和學習規律，微課的時長一般為5～8 min，最長不宜超過10min。（2）教學內容較少，相對寬泛的傳統課程，微課主要是突出課堂教學的某個學科知識點，如教學中的難點、重點、疑點的內容，因此被稱為微課堂。（3）資源內容較小，微課的視頻容量一般幾十兆，視頻格式是支持網絡在線播放的流媒體格式如rm、wmv、flv等，師生可在線觀看，也可下載保存在終端設備，如筆記本電腦、手機。

2.2PBL教學PBL教學法是基于現實世界的以醫學生為中心的教育方式［6］。與傳統的以學科為基礎的教學法不同，PBL教學法強調以醫學生的主觀學習為主，而不是傳統教學中的以教師講授為主。PBL教學法將學習與問題掛鉤，使醫學生投入到問題中；PBL教學法設計問題，強調把學習設置到復雜的、有意義的問題情境中，通過學習者的自主探究和合作解決問題，從而學習隱含在問題背后的科學知識，提高解決問題的技能和自主學習的能力。PBL教學法運用在臨床醫學中是以病例為先導，以問題為基礎，以醫學生為導向的啟發式教育，以培養醫學生的能力為教學目標。PBL教學法的精髓在于發揮問題對學習過程的指導作用，調動醫學生學習的主動性與積極性。本院風濕免疫科將臨床常見典型的風濕性疾病進行PBL案例編寫，大力推進PBL教學的實際運用，建立具有風濕病特色的PBL案例庫。通過引導醫學生在思維模式上轉換到醫生角色中，有利于發揮教師與醫學生的主觀能動性，提高醫學生掌握醫學理論知識和解決實際臨床問題的能力。

2.3微課結合PBL的教學模式微課突破了傳統課堂教學的時空限制，實現學習資源的共享，主要用于醫學生的自主學習，包括課前預習、課后鞏固等。PBL教學法通過具體疾病的案例，以具體問題為學習的起點，通過自主學習解決問題，掌握醫學知識。微課與PBL教學的目的一致，都是強調自主學習，培養醫學生的自學能力和臨床思維能力，讓醫學生更好地理解和認識風濕病，提高醫學生臨床診療思路。微課結合PBL教學模式，相輔相成，顛覆了傳統“先教后學”的教學模式，體現了“先學后教，以學定教”的教學理念，著眼培養醫學生的自學能力和臨床思維，提高了課堂效率。

3　本院風濕免疫科微課結合PBL教學模式的探索

本院風濕免疫科從2014年起開展了“第二軍醫大學′紅十字′遠程教育網”風濕病教學的微視頻系列建設工作，努力結合風濕病的學科特色和專業背景，嘗試設計開發出風濕病學微視頻資源庫，并探索微課結合PBL教學模式應用于具體的教學實踐中。

3.1微課的設計與開發微課的設計和開發是運用信息技術手段優化教學。微課的設計不僅包括“微視頻”，同時可以輔以“微練習”、“微案例”，還可以設計在線答疑、測試的平臺［7］。微課并不是單純的教師講解演示，直接將真實課堂搬到屏幕里那么簡單。微課的要求是短小而精悍、直觀而生動；其靈魂是創意，不只是傳播知識，更重要的是激起醫學生學習的欲望，在此基礎上達到傳授知識的最終目的［8］。這就對教師的專業知識水平、計算機能力等綜合素質提出了更高的要求。教師需要根據教學大綱的要求，按照學科的重點和難點，結合醫學生興趣對微課內容進行策劃、創作，從而制作相關的教學微視頻。

3.2微課結合PBL教學的具體實施根據教學大綱要求，作者制作了《高尿酸血癥和痛風》的微課，并結合PBL教學應用于教學實踐中，具體如下。

3.2.1課前準備教師在課前根據教學大綱制定的關于《高尿酸血癥和痛風》的學習任務、學習重點和難點，收集微課內容的相關圖片、病例、視頻資料，制作PBL課程的“微案例”、“微課程”、“微練習”上傳到網絡平臺［9］。如教學大綱要求醫學生掌握痛風的臨床特點，可以針對急性痛風性關節炎發作、慢性痛風石、痛風性腎病的臨床表現尋找相應的圖片、小動畫、患者視頻資料表現；如高尿酸血癥和痛風的病理生理、發病機制是教學的難點，可以通過制作小動畫講解這一發病過程；PBL案例“微案例”的制作是重中之重，需要精心設計案例如慢性痛風急性發作的患者的病例——“周老伯的關節痛”等。制作視頻需要考慮的是：視頻的觀看對象、醫學生的個性情況、如何激發醫學生的學習興趣、課程的重點和難點等內容。醫學生通過課前觀看“微課程”、“微案例”、“微練習”，帶著教師設置的問題內容查找資料，準備PBL課堂上的討論。微課的內容代替了既往發放的紙質病例資料，更加直觀生動，更有利于醫學生交流，準備PBL課堂的內容。

3.2.2PBL課堂課堂上，教師通過設定好的“微案例”進行PBL教學。教學通過提前設置好的問題，引導醫學生分組討論，回答問題，再由其他學生或教師進行補充。最后，教師借助微課進一步總結本堂課學習的重點、難點，進行小結。微課結合PBL教學更有利于調動醫學生學習的積極性，寓教于樂，在輕松愉快、主動的學習氛圍中暢所欲言，發表自己的觀點，不斷地發現問題、解決問題，培養醫學生文獻檢索、歸納總結、綜合理解表達的能力。

3.2.3課后鞏固復習教師課后結合課堂的學習情況將學習的重點、難點，進行總結，通過“微練習”的形式上傳至網絡平臺，進一步鞏固學習成果，并作為考核成績。

4　微課結合PBL教學模式的思考

微課結合PBL教學模式符合信息化和數字化教學的發展趨勢，突破了傳統教學的模式，在課堂和網絡平臺上提供了醫學生學習交流的良好機會，有利于提高醫學生的學習積極性和培養自學能力，并在課前預習、課堂討論過程中培養了醫學生解決問題的能力，不僅提高了醫學生的學習能力，還提升了教師的教學水平，提高了教學質量。但是，這一教學模式也存在一些問題，還需要不斷改進和完善［10］：（1）微課目前還是一種輔助教學模式，大部分的課程還是傳統教學形式。（2）對教師的綜合素質特別是網絡技術水平要求很高，還需要時間及專業技術人員協助，制作一些精品視頻，建立精品微課課程。（3）知識不斷更新，對于微視頻的內容也要根據實際情況不斷修改、完善，達到教學的最佳效果。

［1］李育嫻，張介平，秦穎，等．微課在高等醫學教育中的應用和體會［J］．基礎醫學與臨床，2015，35（10）：1443-1446．

［2］董樑，周澄蓓，胡冰．關于中澳醫學教育中“問題導向學習”教學模式應用的比較與啟示［J］．西北醫學教育，2015，23（6）：967-970．

［3］陳灝珠，鐘南山，陸再英．內科學［M］．8版．北京：人民衛生出版社，2013：797-803．

［4］楊九民，邵明杰，黃磊．基于微視頻資源的翻轉課堂在實驗教學中的應用研究——以“現代教育技術”實驗課程為例［J］．現代教育技術，2013，23（10）：36-40．

［5］錢紅，黃民江，劉理靜．微課結合翻轉課堂教學模式在診斷學教學中的初步探索［J］．醫學理論與實踐，2015，28（12）：1674-1675．

［6］田宏，王麗蓉，路明，等．基礎醫學PBL教學實施和案例撰寫的探討［J］．西北醫學教育，2015，23（5）：842-844．

［7］劉銳，王海燕．基于微課的“翻轉課堂”教學模式設計和實踐［J］．現代教育技術，2014，24（5）：26-32．

［8］梁江，馬武開，安陽，等．風濕免疫科臨床醫學微課制作心得［J］．中醫教育，2015，34（1）：42-44．

［9］楊雅驪，冷峰，朱元杰，等．微視頻在皮膚性病微課程教學中的設計與開發［J］．中國中醫藥現代遠程教育，2015，13（15）：154-155．

［10］馮莉莉，廖君，余清平，等．PBL+微課教學法在心臟解剖教學中的應用［J］．湖南中醫雜志，2015，31（12）：130-131．

10.3969/j.issn.1009-5519.2016.18.050

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1009-5519（2016）18-2907-03

第二軍醫大學“紅十字”遠程教育網視頻建設2014年重點項目（2014017）；第二軍醫大學校級教學研究與改革立項項目（CMB2014007；CMC2014021；CMC2014022）；第二軍醫大學長海醫院教改基金項目（CHJG2015016）。

△，E-mail：dongbaozhao@163.com。

（2016-03-24

2016-04-12）