基于微課的翻轉課堂在《醫學影像診斷學》教學中的應用▲

趙 陽 羅寧斌 金觀橋 蘇丹柯

(廣西醫科大學附屬腫瘤醫院影像中心，南寧市 530021，E-mail：23867794@qq.com)

醫學教育

基于微課的翻轉課堂在《醫學影像診斷學》教學中的應用▲

趙 陽 羅寧斌 金觀橋 蘇丹柯

(廣西醫科大學附屬腫瘤醫院影像中心，南寧市 530021，E-mail：23867794@qq.com)

目的 探討基于微課的翻轉課堂教學模式在醫學影像診斷學中的應用效果。方法 臨床實習研究生60名，按進入臨床實習時間前后不同進行分組，對照組28名學生采用傳統課堂授課形式，教改組32名學生采用基于微課的翻轉課堂教學模式，分別完成6次授課，比較兩組的教學效果。結果 教改組課中、課后考核成績優于對照組(P<0.05)；教改組對教學模式喜歡度、學習主動權、學習積極性、學習效率、獨立思考能力、協作溝通能力及臨床問題解決能力的學生比例高于對照組(P<0.05)。結論 基于微課的翻轉課堂教學模式適用于《醫學影像診斷學》，可提高教學效果。

教學改革；微課；翻轉課堂；醫學影像診斷學

基于微課的翻轉課堂是目前教育理念革新所產生的新型教學模式之一，“微課”是指以短小且針對性強的微型教學視頻為主要載體，輔以授課配套資源組成的，運用建構主義方法化成的、以在線學習或移動學習為目的的實際教學內容，其視頻重在講授單一知識點或某一個教學問題。“翻轉課堂”是通過利用現代化信息技術，實現信息化教學環境構建的新型教學模式；借由對知識傳遞、知識內化、知識鞏固的顛倒安排，實現課堂以“教”向“學”轉化的翻轉改變，是一種區別于傳統授課的教學設計方法[1-2]。在該模式中，微課是翻轉課堂的基礎，翻轉課堂成為微課發展的胚體，微課質量決定翻轉課堂的教學效果，翻轉課堂是微課的評價實體[3]，其重要性已得到了眾多學者的關注和重視。本文旨在探究基于微課的翻轉課堂新型教學模式對《醫學影像診斷學》的教學效果。

1 對象與方法

1.1 研究對象 選擇2016年1～6月在廣西醫科大學附屬腫瘤醫院進行全日制臨床實習的60名腫瘤學專業研究生為研究對象，依據進入臨床實習時間前后不同分為對照組和教改組，對照組28名，年齡(23.72±1.67)歲，男10名，女18名。教改組32名，年齡(23.79±1.55)歲，男12名，女20名。兩組學生性別、年齡、學歷、專業等資料比較，差異無統計學意義(P>0.05)，具有可比性。

1.2 教學方法 兩組均由同一位教師任教。教學內容選定為：肝癌、乳腺癌的影像診斷。

1.2.1 對照組：采用傳統課堂形式進行授課。授課教師按教學大綱要求將不同章節教學內容制作成幻燈片進行授課，通過講授、板書及教學媒體的輔助，把教學內容傳遞給學生或者灌輸給學生，學生在整個教學過程中處于被動接受知識的狀態。課前，學生對教學內容進行預習，課中對教師所提供的病例擬寫診斷報告，課后完成小測試及問卷調查。

1.2.2 教改組：采用基于微課的翻轉課堂教學模式進行授課：(1)制作微課視頻：根據翻轉課堂特點及微課設計原則[4]制作微課視頻資料，該視頻內容要求：① 主題明確突出：圍繞教學內容中某個知識點，以重點、難點或疑點為切入點展開微課設計。② 內容短小精悍：時間5～15 min。③ 資源豐富多樣：構建以教學視頻為主要載體，以教學課件、習題作業及師生互動為輔的教學環境。④ 結構相對獨立：基于某個知識點或教學主題建立獨立知識模塊。⑤ 知識貫序連通：各知識模塊關聯組合構成主題明確、內容完整的結構化知識單元。(2)課前：授課前2 d由授課教師向學生介紹基于微課的翻轉課堂的學習要求及學習內容、方法；學生自主學習微課視頻，在組內QQ群里相互討論，并獨立完成教師所布置的課前考核內容；教師分析學生考核內容完成情況，了解微課的教學效果并設計相應翻轉課堂授課模式。(3)課中：① 自由探究/討論階段：根據不同問題，組織學生進行討論；教師以涉及的疾病為題，用醫學影像信息(picture archiving and communication systems，PACS)系統或投影為媒介，通過“病例討論”形式讓學生們應用微課內容，回答教師提出的各種問題，并收集不同觀點；教師注意觀察學生PACS系統操作情況及交流討論情況。② 教師指導階段：教師對各小組學生回答的問題進行點評，對微課中所闡述的重點、難點或疑點進行解答，并引入翻轉課堂中涉及的相關知識點，從而實現個性化教學。③ 分析診斷階段：教師的個性化指導后，學生使用PACS系統對該疾病相關病例的臨床、影像學資料進行觀察、分析并擬寫出診斷報告，由教師評分，從而鞏固教學效果及提高實際解決臨床問題能力。④ 總結延展階段：以小組為單位，派代表對該節課內容進行回顧總結，之后教師針對各個小組提出的問題進行梳理并集中講授。(3)課后：利用小測試及問卷調查方式，評價學生的學習效果。

1.3 觀察指標 (1)課中考核：每次授課中，兩組學生對同一患者的影像學檢查進行書寫報告，包括征象描述、診斷與鑒別診斷，授課教師進行綜合評分，評分為百分制。(2)課后考核：課后授課教師出相同的5道病例分析題，兩組學生用10 min回答，以此作為課后測試成績，評分為百分制。(3)綜合性評價：6次授課結束后，發放調查問卷，兩組學生均對教學效果進行評價，評價內容包括7個方面：是否喜歡所在組的教學模式以及該教學模式是否對提高學習主動權、學習積極性、學習效率、獨立思考能力、協作溝通能力及臨床問題解決能力起到促進作用。

1.4 統計學分析 采用SPSS 22.0軟件進行統計分析，計量資料以(x±s)表示，采用獨立t檢驗，計數資料比較χ2檢驗，以P<0.05為差異有統計學意義。

2 結 果

2.1 兩組測試成績比較 教改組課中測試、課后測試成績均優于對照組(P<0.05)，見表1。

表1 兩組學生課中、課后考核成績比較(x±s，分)

2.2 兩組綜合性評價 教改組的教學模式喜歡度、學習主動權、學習積極性、學習效率、獨立思考能力、協作溝通能力及臨床問題解決能力的學生比例高于對照組(P<0.05)，見表2。

表2 兩組學生7項綜合性評價比例比較[n(%)]

3 討 論

不同的教學模式直接影響教學質量，基于微課的翻轉課堂在眾多學科中的應用已被證明是提高教學質量的有效途徑[5，7-10]，其重要性也得到了眾多學者的關注和重視。該教學模式利用現代化學習手段將“教”向“學”轉化，以學定課，充分發揮學生的主體地位和作用并著重培養學生獨立思考、協作溝通及問題解決等綜合能力，從而達到良好的教學效果[5]。

《醫學影像診斷學》是臨床專業的一門必修課。主要內容包括影像診斷學的性質、方法、影像成像技術與臨床應用、各系統正常影像學表現、各系統疾病基本影像學表現、常見疾病的影像學表現等，是直接指導臨床工作的工具性學科。臨床專業學生對該學科的學習效果會間接影響日后的臨床工作，所以如何將這一工具性內容讓臨床專業學生接納、掌握并使用是教育工作者關注的問題。本課程傳統的教學模式為授課教師制作幻燈片進行單向授課，由于知識機械性傳輸，無法有效地調動學生學習積極性，學生大多數時間處于被動接收知識的狀態，注意力不集中，教學效果難以改善。

本研究旨在探討基于微課的翻轉課堂教學模式在《醫學影像診斷學》教學中的應用效果。教改組采用基于微課的翻轉課堂教學模式進行授課，對照組采用傳統課堂形式授課，結果顯示，教改組課中、課后考核成績優于對照組(P<0.05)，表明該教學模式在《醫學影像診斷學》教學中的應用對學生影像征象描述、疾病影像診斷及鑒別診斷等方面的能力起到促進作用。綜合性評價結果顯示，教改組有93.8%的學生對基于微課的翻轉課堂模式表示喜歡，80%以上的學生均認為翻轉課堂教學模式可以促進學習積極性、提高學習效率，對獨立思考能力、協作溝通能力及臨床問題解決能力的培養有積極作用并表示更愿意接受該教學模式，各項評價比例均高于對照組，差異有統計學意義(P<0.05)。以上研究結果提示基于微課的翻轉課堂教學模式適用于《醫學影像診斷學》的教學并取得了良好的效果。取得該效果的原因考慮為本研究遵循了基于微課的翻轉課堂教學設計3原則[6]：(1)有利于學生知識的建構和內化；(2)有利于實現分層教學；(3)有利于學生對學習內容的掌握。基于這3個原則，本研究根據課前、課中、課后進行三段式教學設計：(1)課前教師通過微課將授課內容中的重點或難點講授給學生并布置思考題，促使學生查閱相關

資料以解決微課所提出的問題，學生可以選擇在任何課余時間觀看微課及查閱相關資料，預習、復習相關知識，從而提高學習主動性、積極性和學習效率。(2)課中通過四個階段，即自由探究/討論階段、教師指導階段、分析診斷階段、總結延展階段對課前微課所涉及的問題進行延展。學生帶著課前微課累積的問題進入課堂，通過課中獨立分析病例、組間互動、師生互動、教師總結答疑等形式，鍛煉獨立思考能力和溝通協調能力，從而提高知識的掌握程度及臨床問題的處理能力。(3)課后通過小測驗和問卷調查形式評價學生對知識的掌握情況，了解該教學模式的教學效果，以此對教學設計進行再修正。

但是，該教學模式在本學科應用中還存在一些不足，如制作微課的人力、物力、財力要求較高；臨床專業醫學生對非本專業課程學習熱情不高，課外學習缺乏動力。

[1] 張金磊,王 穎,張寶輝.翻轉課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志,2012,30(4):46-51.

[2] 鐘曉流,宋述強,焦麗珍.信息化環境中基于翻轉課堂理念的教學設計研究[J].開放教育研究,2013,19(1):58-64.

[3] 郭紹青,楊 濱.高校微課“趨同進化”教學設計促進翻轉課堂教學策略研究[J].中國電化教育,2014(4):98-103.

[4] 劉紅霞,趙 蔚,陳 雷.基于“微課”本體特征的教學行為設計與實踐反思[J].現代教育技術,2014,24(2):14-19.

[5] 張金萍.微課支撐下的翻轉課堂教學模式在《組織學與胚胎學》教學中的應用[J].解剖學雜志,2015,38(2):243-245.

[6] 劉 銳,王海燕.基于微課的“翻轉課堂”教學模式設計和實踐[J].現代教育技術,2014,24(5):26-32.

[7] 李曉東,曹紅暉.基于微課的翻轉教學模式研究——以大學影視英語課堂為例[J].現代教育技術,2015,25(9):70-76.

[8] 張金萍.基于微課的翻轉課堂教學模式在《人體形態學》教學中的應用[J].重慶醫學,2015,44(17):2 441-2 442.

[9] 楊九民,邵明杰,黃 磊,等.基于微視頻資源的翻轉課堂在實驗教學中的應用研究——以“現代教育技術”實驗課程為例[J].現代教育技術,2013,23(10):36-40.

[10]李 霞,陳 靜,張 穎,等.微課與翻轉課堂相結合在病理生理學教學中的初探[J].中國病理生理雜志,2015(10):1 890.

廣西醫科大學教育教學改革2015年一般B 類項目(2015XJGB25)；廣西醫科大學教育教學改革2016年一般A類項目(2016JGA173)

趙陽(1986～)，女，碩士，住院醫師，研究方向：醫學影像診斷學。

蘇丹柯(1962～)，男，博士，主任醫師，研究方向：腫瘤影像學，E-mail：sudanke33@sina.com。

G 40

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0253-4304(2016)12-1787-03

10.11675/j.issn.0253-4304.2016.12.46

2016-06-03

2016-09-03)