小學閱讀教學中遷移式練筆實踐探索

洪月玲

（廈門市呂嶺小學，福建 廈門 361009）

為落實語言文字訓練，語文教師以遷移式練筆為抓手，不管是公開課，還是隨堂課，課內外作業安排小練筆已成為主流，力圖把語言文字訓練落實到位。通常所說的“遷移”，一般是指先前學習對后繼學習的積極促進影響。由閱讀向寫話的遷移是一種知能轉化的交互遷移。[1]遷移式練筆確實增加了學生寫作的機會與訓練次數，填補了現行的語文教材上的單元作文訓練的不足。我們說凡事都有個“度”。遷移式練筆也一樣，要適度、適宜、適時，那種過度遷移練筆的做法是不可取的。

一、遷移式練筆過度的主要弊端

（一）盲目性

教師沒有深入了解教材，不了解學段目標，不了解學生年齡特征、認知水平。目標不明確，沒有找準讀寫結合訓練點。本冊哪是主哪是次，孰前孰后，根本沒考慮，思維常識上的盲目性，必然帶來訓練上的盲目性。

（二）隨意性

教師沒有依據課文所處的本組訓練項目，挖掘借鑒教材，確定結合點?！懊济右话炎ァ?，貪多求全，導致增加學生的課業負擔?！皷|一榔頭西一棒”。隨意練，雜亂無章，分散學生的精力。

（三）無序性

由于各年段教師不同，素質也不同，教師訓練意識方法也各異，造成各年級學生作文訓練無序的現象。即使同一教師，由于沒有制定統一的訓練序列，沒有螺旋上升，甚至形成斷裂層，導致練筆缺乏科學性、系統性。

二、遷移式練筆必須遵循的原則

（一）適度性原則

1.訓練的難易度

遷移式練筆不在多,而在精巧,因此必須以學定教，因文而練。以學生學情為第一依據,以文本為重點,明確目標，有的放矢。教師應明確課標中各年段習作目標的要求,做到“到位”而“不越位”?！疤惶印?，偏難、偏易的訓練都不利于學生思維的發展，也會造成“費時低效”，導致學生厭學或畏難情緒產生。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》關于寫作教學的目標：第一學段定位“寫話”。第二學段開始習作，主要是片段訓練為主，能用簡短的書信、便條進行交流。用以降低起始階段寫作的難度，重在培養學生的寫作興趣和自信心。第三學段篇章訓練階段，繼續習作，要求能寫簡單的紀實作文和想象作文，內容具體，感情真實，學寫讀書筆記和常見應用文。[2]新課標對各學段習作要求不一樣，遷移式練筆應體現學段特點,做到目標明確，循序漸進，有針對性，講求序列性。

文本資源是取之不盡、用之不竭的，遷移式練筆的價值取決于教師是否能適度開發、挖掘文本的潛在資源，并適度地加以整合利用。否則會浪費課堂寶貴的時間，也會把學生興趣給練沒了。語文教師要認真研讀教材，依托文本，從遣詞造句、謀篇布局入手，尋找精準的練筆結合點，使學生練得輕松,練得實在，練出實效。

2.訓練的疏密度

同一篇教材，會有不同的遷移練筆結合點，不同的結合點就有不同的訓練價值。教學中要聯系實際，大膽取舍，盡量一課一得。學生或仿或改要精心設計，要符合年級特點。一堂課40分鐘，講練結合，都應有時間控制，不可能面面俱到。否則只能是蜻蜓點水，淺嘗輒止。流于形式，就過猶不及了。學生疲于應付，事倍功半。立足文本，立足學生的實際，做到一課一練，一練一得。久而久之，學生才能做到言之有物，言之有序，厚積薄發，循序漸進。

如《臨死前的嚴監生》是人教版五年級下冊“人物描寫”一組中的課文，節選自古典諷刺小說《儒林外史》，教學難點是通過品讀嚴監生臨死前的動作神態的語句，揣摩嚴監生內心活動，讀懂嚴監生的吝嗇。文中細節描寫了“兩個指頭”特別經典，但這一課可訓練的點很多，剛備課時，筆者找到好幾個結合點：細節刻畫、正側面描寫、巧設懸念、虛實結合、制造反差、想象等多個結合點，試教時，貪多求全選了三個訓練點，結果本末倒置，后來大膽取舍，依據本單元訓練目標，選取“抓典型細節刻畫人物”這一訓練點，符合五年級學生的水平，設計了“猜猜他（她）是誰”這一讀寫結合環節，讓學生嘗試運用人物的動作、神態等細節描寫，寫一個片段，表現一個熟悉的同學，然后讀出來讓學生猜猜他（她）是誰。學生抓典型細節刻畫的同學形象栩栩如生，收獲到意外的精彩。

另外，如果閱讀教學的“密度”不夠，學生體悟不深，那么練筆也只是擺擺花架子?！皩懽髦行恼摗背珜У淖x什么、學什么就寫什么，這種訓練只是達到了形式上的讀寫結合，閱讀成了寫作的附庸，失去了增長學生知識、陶冶其高尚情操，進行思想、情感教育的本體地位。

3.訓練的精準度

要做到適度，指導學生遷移練筆必須有機地貫穿在講讀過程中，就文取材，而不是另立門戶、另起爐灶，這需要教師鉆研教材、研究學生，以課文內容為依托、為素材，精心設計適宜的隨機寫話的訓練點、發揮點。

（二）適宜性原則

教材在內容的編排上加強了整合，注重了學生知識能力、情感態度價值觀之間的聯系，每單元有著明確的讀寫訓練重點。

課堂進行讀寫遷移訓練時，要緊扣單元整體的讀寫訓練重點，巧妙設計，選擇讀寫結合點，突出整體性、連貫性，以一單元一訓練主題的活動形式，開展語言實踐活動，這樣為有效提高本單元的習作水平做好鋪墊。由讀到寫的遷移是一種知能轉化的交互遷移。在教學過程中進行讀寫互動時，教師要幫助學生發現新舊知識、技能間的內在聯系，知識、方法、興趣、態度等都可以通過遷移規律來實現。如學習了“似乎……似乎……似乎”這一句型，接著讓學生進行模仿造句。隨學隨用，這種學習易于鞏固新知，形成淺層次的遷移，但過于零碎，易引起學生的反感，達不到預期效果。

因此，教師要充分利用教材，注意訓練的整體性和訓練的形式。給學生創造借鑒和學習的機會，及時有效地進行遷移模仿和創造性練筆，習得作文的好方法。可從以下幾方面入手：

1.多層次仿寫。模仿是兒童的天性，由于兒童知識和經驗不足，所以模仿是兒童學習語言的基本途徑之一。教師要善于挖掘題材的特點，引導學生進行多層次仿寫。

（1）仿寫句子。在閱讀教學中，往往會對課文中的重點詞、句進行體悟品味，這種品味不僅要讓學生讀通讀透，讀出語句層面、語義層面、隱義層面的意思，還要悟出寫法，領會意圖，進而學會運用，不斷積累、豐富詞匯量及修辭手段。[3]如六年級下冊《山中訪友》是第一組“感受大自然”中的第一篇精讀課文，本文構思新奇、想象力豐富、充滿童真童趣，用擬人的手法活潑表現出山中各種景色的美好與靈動。課中筆者讓學生仿照第五段“你好，清涼的山泉！你捧出一面明鏡，是要我重新梳妝嗎？……”的句式來寫寫自然界中學生喜歡的“好朋友”，模擬課文跟“好朋友”說說話，并寫下來，學生有樣子可模仿，靈感自然也上來了“你好，可愛的野花妹妹，你在草叢中頻頻點頭是在歡迎我嗎？”“你好，漂亮的花蝴蝶，你在風中翩翩起舞，是想邀我一起舞蹈嗎？”……學生大膽的想象，優美的句段源于有模仿對象。

（2）仿寫段落。中年段側重段的訓練，在寫好句子的基礎上，隨著積累的增加，筆者也注重結合課文的特點，選擇一些符合學生認知規律，與學生寫作結合比較緊密的段落，讓學生進行仿寫。如教學《美麗富饒的西沙群島》中“西沙群島是鳥的天下”這一中心句，筆者讓學生仿照課文中的重點段落，練習“圍繞中心句寫清楚一段話”。

（3）仿寫思路。很多課文，作者的寫作思路非常清晰，學生很容易就能理解并接受和運用。所以，教師要善于抓住文本這一寶貴的資源進行教學。如教學《頤和園》時，筆者先引導學生學習按照游覽的順序抓景物的特點寫:進了大門→來到長廊→萬壽山腳下→登上萬壽山→從萬壽山下來→站在佛香閣→昆明湖。接著要求學生也采用移步換景的方法介紹周邊呂嶺社區公園的美景。通過這樣舉一反三的訓練，培養學生的讀寫能力，為今后寫作能力的提高夯實基礎。

2.想象補白。遷移練筆的方法很多，或對課文中一個簡單的句子進行擴充和發揮，或給課文續寫，或假設另外一種情況進行練筆，也可以填補課文的空白點。依據課文內容，對文中沒有繼續說下去或沒有說出的部分展開想象，這是學生比較喜歡的一種寫作方式。如教學《普羅米修斯》這一課，筆者引導學生想象普羅米修斯：“大雪紛飛時，……；面對宙斯的折磨，普羅米修斯……；風吹雨淋時，普羅米修斯……；烈日暴曬時，普羅米修斯……”這樣的寫是在讀的基礎上進行的，寫能有效地促進對文本的理解，達到讀寫相長的目的。

3.拓展延伸。拓展延伸是指引導學生把課文的內容從課上延伸到課外，做進一步的挖掘與提升。這既是對課文的更深層次的理解，又是提高學生習作水平的一種好形式。

（1）結合生活體驗寫感受。如《“精彩極了”與“糟糕透了”》是五年級上冊第六組“父母的愛”的第二篇精讀課文。在學完第一篇《地震中的父與子》后，筆者根據本組主題“父母的愛”，課后讓學生遷移練筆：在本文作者看來，愛有兩種形式，你在生活中有過類似的感受嗎？由于切合學生實際，有內容可寫，有話可說，有情可抒，又切合單元目標，學生有一定的情感體驗，心中有很多話要傾訴，或是高興的、或是委屈的、或是不解的……；如果切入點掌握不好，脫離學生生活，只會拔苗助長。

（2）結合課文寫感想。學完課文后，順機問學生：學了這篇課文，你讀懂了什么？有什么想說的？交流并寫下來。如五年級學習《將相和》后，你想對廉頗說什么？學生很快就為“廉頗的知錯就改”點贊，心動才能筆動，對將相“和”的來龍去脈更清楚了，加深了對文章表達思想的領悟。

（三）適時性原則

1.情感交融時：我們說“好記性不如爛筆頭”，學生在閱讀過程中獲得的感悟、積蓄的情感，若沒有馬上凝結成文字，過不了多久就會消解、淡化。[4]就如上述《“精彩極了”與“糟糕透了”》的例子，打鐵要趁熱，在學生情感交融時及時捕捉學生這種情感的積蓄點，及時體悟練筆，就能將學生心中所思、所想及時記錄下來。

2.矛盾激發時：語文課堂上，當學生互動時，容易產生與課文、教師或同學不同的觀點，教師要善于利用課堂的動態生成，圍繞這些觀點，激發矛盾，引導學生質疑、討論后，進行練筆，各抒己見，深化對文本的理解，形成自己的觀點，真實表達自己的感受。如《落花生》一課，在學到“人要做有用的人，不要做只講體面而對別人沒有好處的人”時，筆者組織學生討論：“蘋果、花生你更喜歡誰？”蘋果派與花生派激烈爭辯起來，筆者安排學生把自己的想法及時表達出來，當學生出現“做人不僅要對人有用，而且還要講體面”的觀點占上風時，筆者尊重學生的選擇，但適機引導學生討論：作者為什么用“落花生”做題目，通過討論學生明白作者借落花生來表明自己的人生信仰與追求，就是不圖虛名，不求炫耀，這種品格在當今也是很可貴的，值得我們大家學習。在現實生活中，真正能成為“蘋果式”的人是極少數的，大部分人會成為默默無聞的普通勞動者，只要是對社會有用的，就值得大家肯定和尊敬。通過教師的深入引導，學生對文本的價值取向更準確了。通過練筆，讓學生在思辨的過程中加深對文本的理解，提高寫作水平。教師及時現場點評，評優激勵；評文也評人，達到最佳效果。這不僅為今后的習作積累了豐富素材，還打開了學生思維的無限空間。

隨文遷移式練筆是提高學生寫作水平的一條有效途徑,只要教師不過度挖掘開采，講究時機、方式方法，建構序列化訓練，遷移式練筆必將落地開花，為我們語文教學改革帶來一個春天。▲

參考文獻：

[1][4]祝貴耀.閱讀教學中聚焦“讀寫互動”[J].教學月刊（小學版·語文），2011（Z1）：61-63.

[2]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2014：10.

[3]沈曉菊.定準重難點、找準切入點、抓準讀寫結合——淺談提高小學語文課堂教學的有效性策略[J].閱讀與鑒賞，2011（5）：37-38.