教育文化學視野下的生命教育與傳統(tǒng)民族民間文化
——以貴州傳統(tǒng)民族民間文化為例

鄭億蘭

（貴州大學外國語學院，貴州貴陽550025）

教育文化學視野下的生命教育與傳統(tǒng)民族民間文化
——以貴州傳統(tǒng)民族民間文化為例

鄭億蘭

（貴州大學外國語學院，貴州貴陽550025）

教育的本質(zhì)在于文化的傳遞。將生命教育理解為一種教育文化的自覺和新的價值選擇，將有益于我們從更廣闊的視野去認識生命教育。任何一種教育的理念和實踐都應該與一定的文化環(huán)境相適應，有一定的本土文化資源作為支撐，才能在本土的教育土壤中生根發(fā)芽、開花結(jié)果。我們只有從社會、文化、教育與人的整體關(guān)系上去認識人的生命意義，充分把握住個體生命與社會生命相統(tǒng)一的宗旨，才是對生命教育完整和全面的認識，而這也是對傳統(tǒng)民族民間文化中的生命意識及其教育價值應有的態(tài)度。

教育文化；生命教育；生命意識；傳統(tǒng)民族民間文化

我國自21世紀初在《國家中長期教育改革發(fā)展規(guī)劃剛要（2010-2020年）》中明確提出要重視“生命教育”這一新理念以來，教育理論界和各級各類學校廣泛地開展了這一領域理論與實踐的探索。這種探索是我國教育改革、課程改革邁向“深水區(qū)”，走向教育以人為本，將學生的生命成長和完善視為教育宗旨的必然。這一宗旨與中國共產(chǎn)黨的“十八大”所提出的“立德樹人”的教育終極目標是高度吻合和一致的。

“生命教育”作為一種舶來品，在我國的理論研究和實踐尚處于初始階段，雖然已經(jīng)有了一些理論研究成果和實踐嘗試，但從總體上看，還是過多地借用西方的理論和方法，缺乏對我國傳統(tǒng)文化、教育思想中生命教育內(nèi)容資源的挖掘和整理。這就使得我國生命教育理論研究和建構(gòu)缺乏中國文化特色。再就是各級各類學校在生命教育的實踐中，由于缺乏對本土相關(guān)文化資源、課程資源的開發(fā)運用，使得生命教育在具體實踐中呈現(xiàn)出空洞、抽象、脫離生活等弊端。從教育文化學的視角看，任何一種教育的實踐都是文化的過程、文化的行為，它必須與一定的文化環(huán)境相適應，有一定的本土文化資源作為支撐，才能在本土的教育土壤中生根發(fā)芽、開花結(jié)果。基于這一背景，筆者擬以貴州傳統(tǒng)民族民間文化為例，從文化學、教育文化學的視角，梳理生命教育與教育文化、生命教育與傳統(tǒng)民族民間文化的關(guān)系，探尋傳統(tǒng)民族民間文化在生命教育的理論和實踐上特殊的價值和意義。

一、生命教育的文化追尋

“生命教育”（LIFE EDUCATION）這一教育理念與實踐，起源于20世紀60年代的西方。原是指針對濫用藥物、暴力、自殺、艾滋病等危害生命的現(xiàn)象而提出的一種教育救治活動。目的是使人認識生命、敬畏生命、保護生命、熱愛生命、發(fā)展生命。廣義的生命教育，主要針對長期以來教育以社會為本，以知識為中心，偏離兒童的生命，提出教育要回歸生命，生命是教育的原點的一種教育新理念。［1］無論是從狹義還是廣義上講，生命教育這種關(guān)注生命、以人為本的理念和實踐，都是一種教育意義上的文化覺醒和文化自覺。作出這樣的判斷，是基于教育文化學的一個基本觀點：教育的本質(zhì)在于文化的傳遞。教育本身就是一種文化行為，而文化與人不可分離，因為文化為人類所特有，人是文化的動物。關(guān)注生命、關(guān)注人，也就是關(guān)注文化。將生命教育理解為一種教育文化的自覺和新的價值選擇，無疑將有益于我們從更廣闊的視野去認識生命教育。亦有益于科學合理地利用我國豐富的文化資源，特別是優(yōu)秀的傳統(tǒng)民族民間文化資源，去滋養(yǎng)我國的生命教育之樹。

文化包括了物質(zhì)層面、制度（社會）層面和精神層面的內(nèi)容。就其與教育密切相關(guān)的精神文化而言，主要包括了人類在社會實踐中創(chuàng)造的各種知識和經(jīng)驗、維系人類社會和諧穩(wěn)定的各種價值規(guī)范、各種撫慰人的心靈與情感的藝術(shù)形式。從哲學意義上講，這些精神文化分別對應人的認知、道德意志、情感，是除物質(zhì)意義外人與社會現(xiàn)實的基本關(guān)系。而從教育的角度看，他們又與德育、智育、體育、美育相對應。智育對應知識與經(jīng)驗（認知），具體包括語言、文學、宗教、哲學、科學、技術(shù)等；德育與價值規(guī)范（道德意志）相對應，包括了世界觀、人生觀、價值觀、民族精神、行為準則、禮儀、法制等；美育與文學、藝術(shù)相對應，包括各種藝術(shù)形式、美感、審美等。［2］（體育作為一種文化形式，具有知識、技能、意志、規(guī)則、美感等內(nèi)涵，所以它可以包含在德、智、美三育中。）從教育與文化的這種關(guān)系可以看出，文化與教育彼此不可分離，相互支撐。文化的傳播、發(fā)展，只能依靠教育；教育要實現(xiàn)自身的功能和價值，文化是唯一的載體。在學校教育中，這種載體被整合為各學科課程加以實施。在實施的過程中，既實現(xiàn)了培育人、完善人的生命的目的，又實現(xiàn)了文化的傳遞，從而推進文化的發(fā)展。從這個意義上講，教育就是一種文化活動，教育的過程就是文化的過程，也就是完善生命的過程，“是為培養(yǎng)個人人格精神而進行的一種文化活動，是根據(jù)社會文化有價值的內(nèi)容進行的，其最終目的在于喚醒個人的意識，使其具有自動追求理想價值的意義，并有所創(chuàng)造，增加文化的新成分。”［2］

雖然我們認同教育的本質(zhì)在于文化的傳遞這一觀念，但還必須認識到，教育與文化兩者的側(cè)重是有所不同的。教育并不僅僅是文化學意義上的那種單純的文化傳遞，而是以具體的人特別是以人的個體生命為對象，以愛為基礎，以喚醒人的人格心靈、呵護和完善人的生命為核心和目的的文化行為。因為“教育是一種對人的主體間的靈肉交流活動，包括知識內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領悟、意志行為的規(guī)范，并且通過文化傳遞的功能，將文化遺產(chǎn)交給年輕一代，使他們自由地生成，并啟動其自由天性。”［3］如果說文化學意義上的“文化”側(cè)重于人類整體和社會整體文化的傳播與傳承，那么教育文化學意義上的“文化”則是面對一個個鮮活的個體生命，借助人類文化成果去呵護、啟迪、成就這些生命，從而實現(xiàn)生命的意義與價值。并且在這一過程中實現(xiàn)了文化的傳遞。在教育文化學和生命教育看來，人的生命是一種文化存在，而人的生命的意義、生命的發(fā)展和完善，始終是教育所追求的核心價值。

二、傳統(tǒng)民族民間文化的教育價值

在1989年聯(lián)合國教科文組織第23屆巴黎大會通過的《保護民間創(chuàng)作議案》中，對“傳統(tǒng)民族民間文化”的定義是：“指來自某一文化社會的全部創(chuàng)作，這些創(chuàng)作以傳統(tǒng)為依據(jù)，以某一群體或一些個體所表達并被認為是符合社區(qū)期望的作為文化和社會的表達形式；其準則和價值通過模仿和其他口頭相傳。他的形式包括：語言、文學、音樂、舞蹈、游戲、神話、禮儀、習慣、手工藝及其他藝術(shù)。”根據(jù)這一定義可知，傳統(tǒng)民族民間文化是某一地域、某一民族或群體在一定的地理、宗教、政治、歷史、經(jīng)濟環(huán)境下所形成的，他反映并符合某一地域和某一族群普遍的期望和價值認同，具有強烈的地域性、傳統(tǒng)性和穩(wěn)定性。傳統(tǒng)民族民間文化的內(nèi)容和形式，均符合文化學意義上的功能。如認知功能、道德規(guī)范功能和審美功能。

我們已知道，一個地域教育的實施，必須與一定的文化相適應，與一定的地域文化相融合。那種脫離地方文化實際，“不接地氣”的教育理念和實踐，總是會遇到這樣或那樣的問題。另一方面，在現(xiàn)代社會極度科學化、信息化、技術(shù)化的環(huán)境下，教育面臨著諸多的問題，特別是在人文教育領域面臨諸多的挑戰(zhàn)。這些都是現(xiàn)代科學技術(shù)文明難以解決的。反而是從傳統(tǒng)的文化中，我們能夠得到讓人驚喜的啟發(fā)。美國人類學學者米德就曾指出：在現(xiàn)代文明條件下，需要借助原始文明的考察成果，進行教育上的改進。［2］傳統(tǒng)民族民間文化是文化的一種特殊形式，它除具有文化學意義上的各種功能與價值外，同時也與文化一樣，包含了物質(zhì)、制度、精神三個層面的內(nèi)容，因而也就相應地與教育產(chǎn)生了緊密的聯(lián)系，具備了教育意義上的功能與價值。

三、傳統(tǒng)民族民間文化中的生命意識和行為對生命教育的啟示

大凡傳統(tǒng)民族民間文化，都具有悠久的歷史和深厚的文化積淀，是各民族生活智慧的顯現(xiàn)和文明的結(jié)晶。這其中包含了他們對生命的認識和理解、對生命的敬畏和熱愛、對生命理想的追求，是各民族在勞動實踐中創(chuàng)造的生命之道、生活之道、生存之道，反映出強烈的生命意識。這些，對我們今天生命教育的理論與實踐，無疑具有特別的啟發(fā)和借鑒意義。

生命教育的內(nèi)涵非常豐富，但其核心在于認識生命、敬畏生命、熱愛生命、成就生命的價值。而這些內(nèi)容，在我國各民族傳統(tǒng)文化中都有著充分的體現(xiàn)。例如：在貴州的苗族古歌中，有關(guān)于楓樹變蝴蝶，蝴蝶生十二個蛋后孵化出雷公、龍、象、姜央（人類始祖）、水牛、虎等十二兄弟的神話故事。這個故事既反映出苗族先民“萬物有靈”的原始觀念，也蘊含著人是由簡單的生命形態(tài)進化而來的樸素唯物主義思想，同時還反映出苗族先民“萬物平等”，所有生命都值得敬畏的觀念。阿爾貝特·史懷特曾說過，“敬畏生命的倫理否認高級的和低級的、富有的和缺少價值的生命之間的區(qū)分。”苗族先民這種尊重萬物、敬畏一切生命的意識，在貴州其他民族傳統(tǒng)文化中同樣有所反映。如侗族人生下女兒，長輩會為她種下一片“女兒林”，讓樹林的生命與女兒的生命共同成長。貴州從江岜莎苗族人生下兒女后，同樣會為他種下一棵樹，這棵樹會同他一道成長，伴隨其一生。他死后會用這棵長大的樹做成棺木，再在下葬的地方又種上一棵樹。這種習俗不僅表達了敬畏、尊重一切生命的態(tài)度，還蘊含了萬物循環(huán)往復、生生不息的生命觀。

關(guān)愛生命、理解生命的意義和責任，是傳統(tǒng)民族民間文化中生命意識和行為的一個特征。例如：貴州苗、布依、侗、水等民族婦女，在生育前甚至婚前就要花費很多時間親手制作“被扇”（即幼兒的襁褓），以備孩子出生后使用。這些花費大量時間和心血一針一線精心縫制的背扇，不僅圖案精美絕倫，而且功能齊全，經(jīng)久耐用，并且還充分考慮了幼兒生理發(fā)育時期的特殊需要，充分體現(xiàn)了母親對新生命無微不至的呵護和至愛親情。這種行為不僅對周邊姐妹產(chǎn)生影響，同時也會對日后長大的孩子產(chǎn)生潛移默化的教育作用，他們會從母親的這種行為中領悟到生命的不易、親情的珍貴和生命的責任。又如：從江岜莎苗族男孩有行成人禮的習俗。當男孩15歲時，家里會給他舉行一個莊嚴而隆重的成人禮。其過程是先由一位寨子里的尊者用鐮刀為男孩剃發(fā)，將頭頂留下的頭發(fā)挽成發(fā)髻，象征男人的勇氣與力量。然后男孩的父親會單獨與兒子談話，內(nèi)容大意是講解這個儀式的意義，對孩子的祝福和期望等，之后父親親自給兒子包上頭帕，將一桿火槍莊嚴地交到兒子手中。這個習俗不僅體現(xiàn)了父母對孩子生命成長的關(guān)注和呵護，對孩子來說，通過這個儀式的過程，他對生命的成長有了切身的體驗和感悟，同時也開始思考自身的責任和生命的意義。

熱愛生活、熱愛生命、堅強樂觀，是傳統(tǒng)民族民間文化中生命意識和行為的另一特征。這種特征所體現(xiàn)出來的多是對生命的贊美，對生活的熱愛和對未來美好的期盼。如貴州苗族的錦雞舞、彝族的火把節(jié)、布依族的“好花紅”山歌、仡佬族的祭山舞、土家族的擺手歌舞、毛南族的猴鼓舞、水城的農(nóng)民畫、苗族的剪紙，等等，大都洋溢著生命的歡悅，彰顯著生命的頑強，充滿著美好的愿望。相對而言，地處偏遠山區(qū)的少數(shù)民族同胞生存環(huán)境和條件都比較差，生活清苦、勞作艱辛、物質(zhì)匱乏是他們生活的現(xiàn)實狀況。但他們總是滿懷希望地奮斗、祝福、期盼；總是以善良、樂觀、勇敢、積極的心態(tài)面對生命，面對生活。所有這些，不正是生命教育所追求的一種生命態(tài)度和生命意志嗎！

傳統(tǒng)民族民間文化中的這種生命意識和行為，雖與今天的生命教育實踐不可同日而語，但他確實蘊含了許多生命教育的內(nèi)涵，并將對生命的認識、對生命的敬畏、對生命的熱愛，都融會到日常的生活和文化習俗之中，是一種生活化的教育方式。另外，傳統(tǒng)民族民間文化中的生命意識，多是針對和指向族群群體，是面向共性和整體的關(guān)于生命的認知和價值取向。形成這種現(xiàn)象的緣由在于，這種文化的內(nèi)容和形式是族群的祖先所創(chuàng)造的，有著久遠的歷史和牢固的穩(wěn)定性，千百年來就這樣延續(xù)著，沒有太大的變化。在這些族群的祖先那里，尚未形成個體與群體、自我與族群相分別的意識。或許他們根本就不愿意將自己與族群相分離。在他們的意識里，自我的生命與族群的生命是一體的，我就是族群，族群就是我。這種整體意識是傳統(tǒng)民族民間文化的一個重要特征。其意義在于：并不排斥和否定個體生命的意義與價值，而是追求個體生命與群體生命的和諧共生。對傳統(tǒng)民族民間文化中生命意識的這種特性，我們應該抱以客觀、科學的態(tài)度，不能因為他強調(diào)了群體的整體生命意義，就認為他否定了個體生命的價值。實際上，個體生命與群體生命共同地和諧發(fā)展，正是生命教育所追求的理想。在生命教育看來，人的生命不僅是自然的，而是社會的、文化的。［4］一個自然存在的、脫離社會的個體的人，是沒有意義的，或者說他只有生物學上的意義。作為“一切社會關(guān)系的總和”（馬克思）的人，只有同時具備了自然性、社會性、精神性，才具有完整的意義。一個自然生命體的人要發(fā)展成為社會生命體的人，就必須在其自然生命體的基礎上，獲得文化、智慧、道德和人格等精神方面的發(fā)展。［4］所以，我們只有從社會、文化、教育與人的整體關(guān)系上去認識人的生命意義，充分把握住人的個體生命與社會生命相統(tǒng)一的原則，才是對生命教育完整和全面的認識。而這也是對傳統(tǒng)民族民間文化中的生命意識及行為的教育價值應有的態(tài)度。

［1］馮建軍.從知識課程到生命課程：生命教育視野下課程觀的轉(zhuǎn)換［J］.課程·教材·教法，2013，（9）：89.

［2］鄭金洲.教育文化學［M］.北京：人民教育出版社，2000.

［3］馮建軍.生命與教育［M］.北京：教育科學出版社，2004.

［4］馮建軍，王衛(wèi)東，石中英.生命化教育［M］.北京：教育科學出版社，2007.

（責任編輯：徐國紅）

Life Education and Traditional National and Folk Culture in Educational Culture Study——Taking Guizhou Traditional National and Folk Culture as an Example

ZHENG Yi-lan
（College of International Studies，Guizhou University，Guiyang 550025，China）

The essence ofeducationliesinculturaltransmission.Ifwecomprehendlife educationas aconscientiousandnewvaluechoice of educational culture，it will help us understand life education in a wider horizon.Every idea and practice of education should adapt to certain cultural environment.Only when it has its native cultural resources as its support can it take root and sprout，which will finally blossom and yield fruit.We can only know life education in a full and overall way if we comprehend the life meaning of human beings in social，cultural，educational and the global relationships of people and fully grasp the aim of the unification of individual life，social life and spiritual life，which is also the due attitude we should take in life education consciousness and its value in traditional national and fold culture.

Educational Culture；Life Education；Life Consciousness；Traditional National and Folk Culture

G40

A

1009-3583（2016）-0150-04

2016-04-20

2014年貴州省教育科學規(guī)劃課題（2014A056）

鄭億蘭，女，重慶人，貴州大學外國語學院副教授，主要從事中西文化比較研究和外語教學研究。