跨文化場景中文化素養研究的梳理與反思：基于內涵與維度的視角

韓雪軍

（呼倫貝爾學院教育科學學院 內蒙古 海拉爾 021008）

“文化素養”一詞是由“Cultural literacy”翻譯而來，其研究最初興起于歐美等國。二十世紀五六十年代的歐洲策源了一場聲勢浩大的跨文化運動，幾乎在同一時間，美洲大陸尤其是美國和加拿大則發起了規模更大的多元文化運動。無論是跨文化運動，還是多元文化運動都為跨文化場景中的文化素養的研究提供了必要的基礎。

從本質上看，跨文化場景中的文化素養主要探討的是在文化多樣性的時代，作為歷史創造者的人類應該在文化上具備怎樣的素養才能適應并促進文化多樣性世界的發展。以此結合當前國內外相關的文獻來看，國外學者研究的 Cultural competence，Cultural intelligence，Intercultural literacy以及Multicultural literacy，國內學者探討的跨文化素養、多元文化素養、國際化素養①，都可以統稱為跨文化場景中的文化素養。在這種認識的指導下，我們首先對國內的跨文化素養、多元文化素養、國際化素養的內涵及其維度進行分析，然后對國外的 Cultural competence、Cultural intelligence、Intercultural literacy以及Multicultural literacy的內涵及其維度進行探討，最后依據相關理論對跨文化場景中的文化素養的研究進行反思。

一、國內跨文化場景中的文化素養的內涵及其維度的研究

眾所周知，國內學者探討的跨文化素養、多元文化素養并非本土概念，他們分別是由Intercultural literacy、Multicultural literacy翻譯而來，目前，相關研究已伴隨著人們對多元文化教育、跨文化教育等相關理論的引介和本土化研究而逐漸扎根、生長，且取得了一定的研究成果。國際化素養，是在當前全球化的大潮中應運而生的本土概念，具有中國特色。我們在研讀相關文獻的基礎上，發現國內學者主要從特定的教育形式、具體的人才培養以及相應的外語教學三個方面來研究跨文化素養、多元文化素養和國際化素養的內涵及維度。

（一）從特定教育形式的視角來研究跨文化場景中的文化素養

在此，特定的教育形式指的是多元文化教育和跨文化教育。許多學者分別從多元文化教育和跨文化教育的視角探討了跨文化素養和多元文化素養的內涵及維度。

魯衛群博士在其博士論文及其他文章中也以跨文化教育的目標為視角具體闡述了跨文化素養。他認為跨文化教育的具體目標即跨文化素養包括知識、態度、能力三個層面，其中，知識層面是指對世界上其他民族文化的知識和人類跨文化實踐的歷史與現實的了解，態度層面指的是培養開放、平等、尊重、寬容、客觀、謹慎等積極的跨文化態度，能力則包括跨文化認知的能力、跨文化比較的能力、跨文化參照的能力、跨文化取舍的能力以及跨文化傳播的能力。[1]

南京師范大學馮建軍教授也從跨文化教育的視角分析了跨文化素養，不同的是，馮建軍教授認為跨文化素養包括跨文化的理解與交流能力、民族文化的自覺意識兩個維度。其中，跨文化的理解與交流能力包括了解文化通性和差異的能力，跨文化溝通、理解與人際互動的能力，認識文化互倚性的能力，公民二元認同的能力；而民族文化的自覺意識主要是指對本民族文化的自知之明，對自己文化的正確估價。[2]

從跨文化教育的視角探討的跨文化素養的研究相對來說較少，更多的學者則是從多元文化教育的視角出發分析多元文化素養的內涵及其維度。

鄭金洲教授從多元文化教育的目標出發闡述了多元文化素養，他認為多元文化教育的總體目的體現在學生個人、社會、文化三個方面，其中學生層面的目標充分體現了他的跨文化素養觀。他認為多元文化教育可以使學生正確認識民族、社會群體間的文化差異，正確判斷其他文化與自己文化間的關系及相互間的影響，養成處理不同文化的得當的行為模式，促進個人的自我發展。[3]

周瑩潔等人則從多元文化教育的理念出發闡述了多元文化素養，她們認為多元文化素質包括學習者認識、接受和欣賞文化差異，并形成在民主社會中生活所必需的責任心和公共性，接受和贊賞文化的多元化、尊重人的自尊和人權、對全球社會具有責任感、愛護地球，實現文化多元主義反映的正義、社會公正和公共道德等等。[4]

與以上諸位學者的研究不同的是，南京師范大學金生鈜教授獨辟蹊徑從多元文化倫理發展的目標出發闡述多元文化素養的內容，其中包括提供不同文化群體的歷史、文化及貢獻等方面的知識，了解自己族群以及他人族群的文化的歷史、傳統、價值、道德觀等，了解與認同自己的文化，欣賞并認同、尊重他人的文化；發展對不同文化族群出積極的態度；引導形成多元文化意識，形成多元文化的行動能力；引導學生形成尊重人類普遍尊嚴的觀念；培養公民的文化多元化的責任感。[5]

（二）從具體的人才培養的視角來研究跨文化場景中的文化素養

無論是跨文化運動，還是多元文化運動，抑或是國際化的趨勢，都對某些人才的文化素養提出了更高的要求，因此有許多學者以具體的人才培養為視角來研究跨文化素養、多元文化素養、國際化素養的內涵及其維度。

駱銀花等人都從國際化人才培養的角度闡述了跨文化素養、多元文化素養、國際化素養的內涵及其維度。駱銀花認為，跨文化素質是國際化企業對人才的基本要求，是從事跨文化合作必備的基本素質，是在多元社會里取得成功的重要前提。她通過分析跨文化教育的內涵指出了跨文化素養的成分，她認為跨文化教育的具體內容就是跨文化素養的成分，主要包括跨文化知識的習得、跨文化意識的形成以及跨文化能力的養成三大關鍵要素。[6]

以臺灣學者為主的一些專家側重探討了教師，尤其是少數民族地區教師和外語教師多元文化素養的習得。其中，臺灣“國立”中正大學教育學研究所助理教授王雅玄認為，教師的多元文化素養可以為其教學提供更好的支持，可以為學生多元文化素養的獲得創造了不可缺少的條件。教師的多元文化素養提供教師一種得以改變自己與學生跳脫傳統或主流的意識型態，具有社會實踐行動力，在教學關系中實踐多元文化旨趣。[7]臺灣學者劉見至也對教師的多元文化素養進行了更為清晰的界定，他認為教師的多元文化素養是對社會中不同文化的了解、欣賞與尊重，肯定多元文化價值，具備多重歷史文化觀點及文化溝通能力，以消除種族中心主義族群偏見和歧視，增進族群關系和諧之能力。[8]

梁遠春則從領導干部培養的視角探討了國際化素養，他認為領導干部應該具有國際化素養，他認為這種素養應該包括熱愛、熟悉中國和中國文化以及本土文化；有寬廣的全球化視野，善于把握國際形勢發展的趨勢和特點；熟悉和了解世界其它文化以及該文化背景下的政治經濟文化的基本狀況和規則；具有跨文化交流和交際的能力；具有創新能力。[9]

除此之外，還有學者對翻譯人才、外語導游以及其他社會文化工作者的跨文化素養、多元文化素養以及國際化素養的習得進行了探討，在這些研究中，其內涵及維度與前文所述極為相似，在此限于篇幅不再一一贅述。

（三）從外語教學的視角來研究跨文化場景中的文化素養

一些學者從外語教學的視角出發探討多元文化素養和跨文化素養。其中，馬冬虹提到在大學英語教學中要注意培養學生的多元文化素養，即培養他們對文化差異的敏感性（sensitivity）、寬容性（tolerance）以及處理文化差異的靈活性（flexibility）。其中，對文化差異的敏感性主要指培養學生對深層文化差異的敏感性，它不等同于對目的語國家文化的了解，它是一種識別文化差異的能力，可以超越民族文化和國家文化。對文化差異的寬容性主要指對異國文化能夠采取理解、寬容和尊重的態度。處理文化差異的靈活性即培養學生能夠坦然面對模糊、不確定交際環境，勇敢面對文化沖撞，具有很強的靈活性和適應能力，能夠根據不同的交際風格和來自不同文化群體的人們進行有效的溝通和交流。[10]

二、國外跨文化場景中的文化素養內涵及其維度的研究

由于跨文化場景中的文化素養的概念最初源起于歐美國家，所以國外的相關研究較國內更為深入更加具體，也更為多元，顯得有些雜亂。在此首先概述 Intercultural literacy，Multicultural literacy的內涵及其維度，然后對 Cultural competence，Cultural intelligence進行系統的概述。

（一）Intercultural literacy和 Multicultural literacy的內涵及其維度

國內學者對Intercultural literacy和Multicultural literacy的翻譯不大一致。大多數學者會將Intercultural literacy譯作跨文化素養，把 Multicultural literacy譯為多元文化素養。筆者認為這也是一種相對科學的譯法，以此來看，國內學者研究的跨文化素養和多元文化素養與國外學者研究的 Intercultural literacy和Multicultural literacy是一回事。所以對Intercultural literacy和Multicultural literacy內涵及其維度的概述僅提及國內研究者尚未涉及到的，對國內已經引入的內容不再重復。

美國軍事研究所曾經對跨文化素養進行過研究，其學者將跨文化素養界定為能使個體在跨文化環境中有效地適應的一系列認知的、行為的有效的或驅動的成分。[16]

學者Brock結合教師的工作實踐，指出教師的多元文化素養是一種投以復雜社會文化的熱忱、以有效方式來使用語言的讀寫能力。教師具有這種更復雜的語言、素養、文化理解能力，可以幫助教師在壓制性的政策主導下從事豐富的教學實踐。[17]

（二）cultural competence的內涵及其維度

Jiang，L.W.對文化能力等一系列問題做了較為詳細的研究，他比較認同Hirsch在1988年提出的定義，cultural competence指的是個體與大的社會群體中的他人進行豐富多彩的互動而獲得的基礎知識，獲得cultural competence就是擁有在現代世界里成功的基本信息。[18]

全美學校心理學會更簡明地把 cultural competence界定為共同作用于在跨文化環境中的組織、機構，或者專業的和可操作的組織、機構，或者那些有效運行的專業機構的一系列適宜的行為、態度和政策。這個簡單的定義表明了cultural competence存在的場所及其表現形式，為后人的更加深入具體的研究創造了必要的條件。[19]

與全美學校心理學會界定極為相似的是 Jean的研究，他在總結前人相關研究的基礎上更加詳細的解讀了 cultural competence，他指出 cultural competence可能而且應該存在于個體和組織中，是在跨文化環境中共同發揮有效作用的一系列適宜的行為、態度、結構和政策。同時，他進一步指出文化能力包括五個維度：價值觀多元化、進行文化自我評估、意識到并且管理文化差異、文化知識的制度化、為所服務社區的文化多樣性提供適宜的服務。[20]

Kikanza N.Robins等人為了使人們能更好的理解 cultural competence，他們把 cultural competence以及與之相似的文化熟練（cultural proficiency）進行了區分，他們指出 cultural competence的概念主要是看到差異，理解差異所具有的意義。而文化熟練的概念則能理解文化差異，并在各種文化場境中給與有效的反映；對文化保持尊敬，知道如何把握個體所述的文化和組織所具有的文化；在各種文化場境中進行有效的互動。[21]

以上諸位學者在自己的立場上對廣義的cultural competence進行了研究，還有許多學者專門對教師的cultural competence進行了研究。當然這種研究是在歐美等國國情的基礎上展開的研究，有學者指出，1990年，加州一半以上小學生是非白裔兒童，而到2030全美的情況都將會如此，對于來自不同文化背景的學生，尤其是有色人種學生，學校是不令人歡迎的地方, 在輟學和學業成就水平上都比主流群體兒童糟糕。[22]為了應對歐美的人口多樣性的趨勢，為了解決不同文化背景學生的輟學和學業問題，許多地區開始關注教師的文化能力，截止到2001年，美國有7個州教師資格證標準中對文化能力提出了具體要求。[23]

Jerry V.Diller等人指出，教師的 cultural competence，最簡單地說，就是成功地教育來自與不同文化之學生的能力，它是一種跨文化教學有效進行所基于的綜合素養，包括復雜的意識感和敏感性，多種多樣的知識體系和一系列的技能。[24]對于技能的內容，Terry Cross早在1989年就提出了實施有效跨文化教學的5項基本技能。

1.對各種文化差異的覺察和接受；

2.對自己所屬文化的意識感；

3.文化差異之動力性（dynamics）方面的技能；

4.知曉學生所屬文化；

5.調適自己教學習行的技能。[25]

L.S.Taylor等人提出了具有文化效能教育系統的理念，即：不同文化具有積極意義；教育應該對特定文化需求具有敏感性（be responsive）； 教學所采用方式，必須能夠使學生具有力量感（empower students）。[26]

（三）cultural intelligence的內涵及其維度

自從Earley和Ang第一次明確提出了Cultural intelligence的概念后，人們逐漸展開了對文化智力的研究。Earley和Ang認為，Cultural intelligence是反映人們在新的文化背景下，收集和處理信息，做出判斷并采取相應的有效措施以適應新文化的能力。后人對這個普適性的定義沒有進行太多的修正，一直遵循著其主要的內涵。[27]關于 Cultural intelligence的維度，目前存在著“三維度論”和“四維度論”兩種觀點，Earley和Ang認為，Cultural intelligence包括三個維度，即認知要素、動機要素與行為要素。其中，認知要素是指文化智力的認知加工方面，運用自身的感知能力和分析能力來認識不同文化的能力；動機要素是指個體融入到他文化中去的愿望和自我效能感；行為要素是指采取與文化相適應的有效行為的能力。學者Thomas，D.C.也認為Cultural intelligence包括三個方面，分別為知識 （knowledge）、心智（mindfulness）、行為（behavior），并提出三者為一個相關聯的系統，共同產生對不同文化的有效作用能力。[28]根據多元智力理論，Earley和 Ang又指出 Cultural intelligence由四個維度構成，分別為元認知性、認知性、動力性和行為性。這四個維度從智力能力、動機能力和行為能力三個角度表征了 Cultural intelligence，其中智力能力包括元認知和認知能力，反應的是認知過程和認知知識；動機能力指的是大部分認知都是被激發的，動機能力關注于認知的范圍和方向；行為能力則主要關注于個體做什么，而非個體所想所感，更關注的是真實行為的展現。[29]

（四）cultural literacy的內涵及其維度

前文已對與cultural literacy相關的術語進行了綜述，在此需要對cultural literacy的內涵和維度進行分析。在二十一世紀，面對的信息技術世界，出現了諸如計算機素養、信息素養等一系列新的名詞術語，針對文化多元化，人們提出了cultural literacy這一術語，cultural literacy指的是個體在更大社會群體中彼此能夠有效互動所需的基本知識，正如Hirsch所說，具有cultural literacy，就是能夠處理在現今社會興旺發達所需基本信息。其范圍很廣，包括人類活動所有領域，從體育運動到科學。[30]

Borden，G.則認為，具有cultural literacy，是指一個人掌握了一個社會環境的語言符碼（language codes）和場境知識（contextual knowledge）。其中，語言符碼包括言語的和非言語的兩類，場境知識包括背景知識（例如，第一語言和第二語言的差異與類似）、文化符號（隱喻和神話）和文化過程（圖式或文化所期待的行為原型）。[31]

Jiang，L.W.對cultural literacy等一系列問題做了較為詳細的研究，他對cultural literacy的認識較為抽象，依據把文化素養的認識由“知識”轉化為“行為”。她在前人相關定義的基礎上指出，cultural literacy是在既定的文化背景中恰當和有效的行為，獲得文化素養就是人們把文化知識轉化為恰當和有效的文化行為。[32]

三、研究反思

從以上論述中，可以發現國內外學者都對跨文化場景中的文化素養展開了系統、具體的研究，其中國內學者的跨文化素養、多元文化素養、國際化素養的內涵及其維度研究非常的全面、具體、詳實，國外學者不僅對Intercultural literacy和Multicultural literacy的內涵及其維度繼續展開探索，而且又對Cultural competence、Cultural intelligence以及Cultural literacy進行新的分析，這些研究給世人呈現了一副相對完整的圖景。這些研究為后人認識、理解、運用跨文化場景中的文化素養提供了堅實的基礎，更為后人繼續深入研究創造了不可或缺的條件。但是，在已有的研究中，也存在諸多值得思考的問題。

（一）跨文化素養與多元文化素養的運用混亂

從相關研究文獻看，許多學者包括國外的某些研究者在跨文化素養與多元文化素養的運用上也存在混淆的現象。為了厘清混淆的根源，必須從兩個術語的語義和語用上進行考察。

從語義上看，跨文化素養與多元文化素養是由英語翻譯而來，一般來說，跨文化素養是由Intercultural literacy翻譯而來，多元文化素養則是由Multicultural literacy翻譯而來，但也有部分學者把Intercultural literacy譯成多元文化素養，而把Multicultural literacy譯作跨文化素養，之所以出現這樣的混淆，是因為部分學者對Intercultural和Multicultural的理解不夠深刻，更確切地說，是對兩個詞的前綴“Inter”與“Multi”的含義認識不夠，從英語詞源來看，“Inter”指的是“在……之間的”、“相互作用的”，強調的是兩個或兩個以上事物的交互，而“Multi”則指的是“多的”、“多元的” 、“多種的”，強調的是兩個或兩個以上事物的并存。以此看來，將“Intercultural”譯為“跨文化的”，把“Multicultural”譯為“多元文化的”，是比較恰切的。這樣“Intercultural”凸顯了不同文化之間的彼此影響、互動交融的狀態，是動態性的；而“Multicultural”則強調多種文化并列存在、并行不悖的狀態，是靜態性的。為此，筆者認為，從語義上看“Multicultural”是不完全等同于“Intercultural”，這就要求學者們需要辨別二者之間的差異，決不能出現混淆。

從語用上來看，無論是Intercultural literacy，還是Multicultural literacy，都有其特定的應用背景和獨特的運用價值，一般來說，Intercultural literacy最初源起于歐洲大陸，用于歐洲的文化互動研究中，而Multicultural literacy最初源起于美洲，更多的應用在美洲尤其是美國的文化互動研究中。

由此可知，跨文化素養與多元文化素養存在著明顯的差別，在運用時需要考慮具體的語境。

（二）跨文化場景中的文化素養系列術語之間的關系

在前文，我們將國內學者研究的跨文化素養、多元文化素養、國際化素養與國外學者研究的Intercultural literacy、Multicultural literacy、Cultural competence、Cultural intelligence Cultural literacy統稱為跨文化場景中的文化素養，他們之間的關系是怎樣的呢？

如前文所述，國內學者探討的跨文化素養、多元文化素養分別是由 Intercultural literacy、Multicultural literacy翻譯而來，從英漢語義學以及各個術語內涵與外延的角度進行分析，發現跨文化素養、多元文化素養與 Intercultural literacy，Multicultural literacy分別隸屬于文化素養與Cultural literacy的范疇，是文化素養與Cultural literacy的下位概念。

一般來說，Cultural competence被譯為文化能力，而Cultural intelligence則被譯作文化智力，從心理學的理論來看，智力是一般能力，與特殊能力相對應而存在。在此基礎上結合前人對文化能力和文化智力內涵及其維度的分析，我們發現文化智力隸屬于文化能力，是一種特殊的文化能力。

在前文，我們指出素養是后天獲得的知識、技能、能力等要素的集合，由此可以推斷，文化素養包括文化能力。從前人相關的研究看，國際化素養的維度更多涉及的是文化方面的素養，但與文化素養的維度又不完全吻合，因此我們認為文化素養在某種程度上與國際化素養存在著交叉。

對于文化素養系列術語之間的關系，我們可以通過下圖來展示：

（三）加強本土化研究

從已有的文獻看，對文化素養內涵和維度的研究主要側重于理論的引介、述評，缺乏本土化的研究，這一點在國內體現的尤為明顯。眾所周知，文化素養內涵和維度的研究源起于西方發達國家，其核心概念是文化，而世界各地文化的表現形式千差萬別，尚無統一的模式。因此西方學者提出的文化素養的內涵和維度肯定不同于中國的實際，如果只是引介而不進行本土化研究，必然會出現“兩張皮”的現象，而無法實現理論指導實踐的價值，必然會使文化素養的研究缺少強大的動力之源而枯竭直至消失。因此，作為后發者的我們，完全有條件在站在已有研究成果的肩上展開本土化研究，參照他人的研究思路，吸收他人的研究方法，借鑒他人的研究成果，這樣不僅為我們展開相關研究指明正確的方向，還節省了大量的時間和精力，更避免了“走彎路”的現象。

注釋：

① 為了行文方便，將國內部分學者使用的跨文化素質、多元文化素質、國際化素質暫時稱為跨文化素養、多元文化素養、國際化素養。