多模態環境下大學英語聽力教學實證研究

黃 偉

(重慶大學 城市科技學院， 重慶 402167)

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多模態環境下大學英語聽力教學實證研究

黃 偉

(重慶大學 城市科技學院， 重慶 402167)

根據多模態教學理論，開展大學英語聽力實驗教學活動，調動學生視覺、聽覺、觸覺、思考感等多個模態參與學習。通過前測、后測數據和問卷調查數據，分析實驗教學活動對學生聽力理解能力、口語表達能力和其他方面的影響。數據分析表明，多模態環境下的大學英語聽力教學活動能提高學生聽力理解能力、口語表達能力和講話能力，促進學生全面發展。

多模態; 聽力教學; 聽說能力

0 引言

隨著中國和世界其他國家的交流活動日益頻繁，大學生英語聽說能力變得越來越重要。2007年，教育部《大學英語課程教學要求》(修訂版)明確提出把培養學生聽說能力放在首要位置，并在全國180所高校開展大學英語教學改革試點。

隨著科技的進步，大學英語聽力教學條件得到巨大的改善。計算機網絡技術、多媒體技術、移動電子終端等新技術逐漸取代了收錄機、磁帶等傳統聽力教學工具，成為大學英語聽力教學活動的主要媒介。教師們通過音頻流、動畫流、視頻流等形式把學習資料呈現在學生的面前，以此吸引學生的注意力，增加課堂教學的趣味性，調動學生積極參與課堂學習。但因課堂時間緊張、教學任務繁重和班級規模較大等因素的限制，雖然在聽力教學過程中使用了先進的教學設備，教師們仍然采用“放錄音或者視頻→學生做題→檢驗答案→教師講解”的傳統方式進行授課，以灌輸語言知識為主，對學生英語聽說能力要求較低，教學效果也不理想。計算機多媒體等新技術沒有發揮出其應有的價值，此類教學設備除了用于調動學生學習積極性外，還應用于調動學生的聽覺、視覺、觸覺等感官投入聽力學習活動中，組織多感官系統參與聽力教學活動。

近年來，隨著系統功能語言學的興起，學者們把多感官學習和系統功能語言學聯系起來，提出了多模態話語分析理論，并把多模態引入到英語教學活動中，運用多模態理論提高學生英語聽說能力是學界探索的方向之一。

1 多模態話語國內外研究現狀

模態是抽象的語言符號系統，視覺、聽覺、嗅覺、味覺和觸覺五個感官系統就是“五個模態”，隨著現代醫學的進步，人們發現了更多的感官系統。根據Encartar百科全書2006版，現代醫學發現多達15種感官(顧曰國, 2007: 6)。多模態又叫多符號，包括語言、圖片、聲音以及其他可以用來構建意義的各種符號。在學習過程中，模態需要借助媒介進行意義建構，媒介是承載學習內容的載體，比如計算機、網絡、書、PPT等工具。多模態話語是現代社會各種語篇的一大特色。

多模態話語分析理論主要以韓禮德的系統功能語言學理論為基礎框架。具體而言，多模態話語分析采用了系統功能語言學的語言是社會符號和意義潛勢的觀點，認為語言以外的其他系統符號系統也是意義的源泉，接受了系統理論和功能假設理論，認為多模態話語本身具有系統性，也具有概念功能、人際功能和語篇功能(朱永生，2007: 84)。多模態話語分析將多種可以用來構建語篇的資源納入其范疇，它主要由文化層面、語境層面、意義層面、形式層面和媒體層面組成(張德祿, 2009: 25-30)。

西方多模態教學研究始于上世紀末， R. Barthes是多模態話語分析方面最早的研究者之一，他在1977年探討了圖像在表達意義上與語言的相互作用(李寶宏、 尹丕安, 2012: 73)，1994年新倫敦小組首先提出“多元識讀”概念，把培養學生多元讀寫能力和讀寫多模態意義的能力放在首要位置，他們把批評語言學和多模態話語分析納入讀寫能力研究之中，把語類看作多模態語篇，拉開多元讀寫能力培養的序幕，并在西方國家引起了高度關注(朱永生，2008: 10-14)。國外學者在聽力課程教學、二語字幕視頻中母語配音與二語配音對聽力學習效果影響等方面開展了實證研究。Lambert(1981: 133-144)實驗發現，使用二語字幕+母語配音模態組合的被試組聽力理解得分最高，使用二語字幕+二語配音被試組得分次之，母語字幕+二語字幕無助于提高學習者的聽力理解能力。Baltova(1999: 32-48)研究發現聽力教學中視頻的二語字幕最有利于學生再現所學聽力材料。Guichon等學者發現多模態模式更能幫助學生理解聽力資料，證實了多模態在聽力學習過程中的積極作用(胡永近、張德祿，2013: 21-25)。

國內多模態相關研究起步較晚，大約在2007年才開始進行比較深入的研究。國內多模態外語教學研究源于國外的“多元識讀”教學研究。胡壯麟(2007: 7-8)區分模態和媒介/媒體的概念，認為模態是可對比和對立的符號系統，媒體是符號分布印跡的物質手段，模態和媒體的關系歸根結底是話語和技術的關系，他詳細解釋了多模態識讀概念及其多層次內涵。顧曰國(2007: 3-8)對多媒體、多模態互動進行了概念的界定，并把認知心理學引入多模態學習研究。他認為模態是人類通過感官(視覺等)與外部環境(其他人、機器、對象等)的互動方式。用視覺去獲取信息，假如其目的是取得對信息的理解，那么輸入和輸出雙方之間沒有發生模態變化，即單模態學習。假如用視覺去獲取信息，其目的不僅僅是為了對信息的理解，還要求學習者把信息復述出來，使用在恰當的環境中，就不再是單模態學習過程。用單個的感官進行互動就叫單模態學習，3個或者3個以上的感官參與的互動就叫多模態學習。多模態學習過程本質上就是大腦調動各種感官的認知過程。顧曰國構建了多模態外語學習模型，將多模態學習分為信息獲取、意義建構和外部行為表現3個過程。

張德祿對多模態話語和在教學中如何調用模態系統等方面進行了深入的研究。張德祿(2009: 15-20)認為多模態話語就是運用聽覺、視覺、觸覺等多種感官，通過語言、圖像、聲音、動作等手段和符號資源進行交流的現象。雖然多模態話語自古有之，但直到現代語言學研究中，人們才開始從語言輔助表達系統對它進行研究，最近幾年，人們才認識到多模態話語分析的重要性。張德祿(2010: 48-53)探討了如何在外語課堂教學中調用多模態系統進行學習。他認為制約調動模態系統的主要因素是教學內容、師生特點和教學條件，提出了教材權威型、知識獲取型、技能訓練型、經歷體驗型和資源發展型5種和教學內容相關的教學理念，并根據全國外語精品課程教學錄像整理出一個包括15個教學階段(7個階段是必要的，另外8個階段由任課教師根據實際需要進行選擇)的教學程序，探討了教學過程中對模態系統選擇的基本原則，包括總原則、最佳效果原則和一般原則。張德祿、李玉香(2012: 39-43)以大學英語教學比賽中一堂主題為“智能車”的課堂話語作為研究對象，詳細分析了該堂課11個教學階段的模態使用情況，發現不同的話語交際目的需要選擇不同的模態，也需要不同的模態和模態組合來實現。李寶宏、尹丕安(2012: 72-75)通過計算機教學軟件系統讓學生進行個性化的自主學習，通過數據量化分析驗證了多模態教學理論對學生英語聽力、口語以及跨文化交際能力都有積極影響。胡永近，張德祿(2013: 21-25)通過小樣本實驗研究，調查了多媒體環境下聽力教學中不同模態及其組合方式對英語專業學生聽力理解的影響，發現合理的多模態組合能顯著提高學生聽力理解水平，和聽覺信息相對應的視覺信息能促進理解。此外，張征(2013: 59-64)研究發現多模態PPT演示教學對學生學習態度有促進作用。劉秀麗等(2013: 3-9)研究發現教師多模態話語能促使學生積極學習。耿敬北等(2014: 68-73)梳理了我國主要外語核心期刊近10年來發表的多模態相關論文，發現國內學者主要研究內容主要以多模態教學模式和多元讀寫為主，多模態聽力教學和多模態教材建設次之，在多模態口譯、口語、文學教學方面的研究相對較少。

國內外學者雖然在多模態聽力教學方面開展研究，但研究內容主要是多模態聽力自主學習模式設計、多模態與元認知策略，以及聽力輸入的多模態教學設計，且多以理論研究為主，實證研究較少。本研究擬驗證多模態聽力教學活動是否能提高學習者的聽力理解能力，同時探索多模態聽力教學活動對學生口語表達能力的提升效果，以及對學生其他方面的具體影響。

2 多模態環境下構建大學英語聽力教學新模式

多模態語境是多模態聽力教學活動的基礎。隨著教材建設的進步，大多數國家規劃教材都包含了讀寫教材和聽力教材。聽力教材放棄傳統的磁帶，配備了容量更大的光盤。聽力學習資料不再以音頻流為主，而以音頻流、視頻流、圖片流的組合體出現在光盤中，借助多媒體技術呈現在學生面前，結合學生用書中文字材料加圖片的形式，共同形成了多模態話語。因此，聽力教學資料已經給學習者提供了多模態語篇。

聽力教學的關鍵就在于如何運用已經形成的多模態語篇。傳統的聽力教學過程是：教師先讓學生閱讀將要學習的資料的題目(文字材料)；教師播放聽力音頻/視頻(根據實際情況播放一次或者兩次)；教師檢驗學生聽力理解效果；教師講解聽力資料(有的教師根據學生實際困難，反復播放某一兩個關鍵信息點，讓學生反復聽后再講解，引導學生聽懂關鍵信息；有的教師直接給學生標準答案，再講解關鍵信息點)；教師再次播放聽力材料。雖然大部分聽力教材都有要求學生在聽材料后進行討論或者復述的練習題，但受應試教育影響，再加上課堂時間有限，班級規模過大，教師沒有組織討論、復述學習資料的活動。學生在整個聽力學習過程中只用到了聽覺和視覺模態，沒有充分利用多模態語篇和多媒體技術的優勢。

多模態環境下的大學英語聽力教學模式應避免傳統聽力教學過程的弊端，調動多個感官系統參與學習過程。根據顧曰國(2007: 3-8)提出的多模態學習的三個過程：(1)學習者通過感官系統與外部環境互動以獲取信息；(2)學習者通過感官系統對獲取的信息進行處理和意義建構；(3)學習效果通過外部行為表現，學習者獲得實踐能力；參考張德祿(2010: 51)的多模態教學設計，多模態環境下聽力教學過程具體見表1：

表1①

①說明：帶括號的內容可以省略

教師學生擬調動模態學習步驟1課前準備對學生進行分組9教師提問學生以小組為單位討論所學內容10教師講解聽力資料使學生充分理解教學內容11(重復播放音頻或視頻)加深學生對材料的印象聽覺、視覺、思考感意義建構12教師組織活動在小組內開展對話、轉述、討論等活動13教師檢驗活動效果部分小組上臺展示活動內容14教師布置作業作業以再現所學材料為主聽覺、視覺、觸覺、自我感、語言感、運動感等外部行為表現

該過程共14個階段，其中有3個階段可以根據聽力材料難度進行省略。值得注意的是課前根據學生英語水平進行分組非常有必要，保證每組都有各層次的學生，有利于開展后續討論活動。另外，聽前引入活動和具體任務應該根據每段材料內容而定，以一段材料為單位，不是以一堂課為單位。學生第一次討論的主要內容是針對材料內容本身，小組成員合力理解材料內容，第二次討論的主要任務是通過小組成員間進行對話、個人獨白等形式再現學習內容，同時為在全班學生面前展示學習效果作準備。后3個階段是對所學內容的進一步深化理解，突出培養學生的英語輸出能力，教師應在課堂上，隨機抽查，讓學生以對話、轉述、話劇等方式呈現所學材料內容，督促學生完成作業。

3 研究設計

3.1研究問題

本研究主要討論多模態理論指導下的大學英語聽力課堂教學活動對學生的影響，具體內容為：

多模態環境下大學英語聽力課堂教學活動是否有助于提高學生聽力理解能力？

多模態環境下大學英語聽力課堂教學活動是否有助于提高學生口語表達能力？

多模態環境下大學英語聽力課堂教學活動對學生的其他影響？

3.2研究對象

研究對象為重慶某高校工商管理兩個班共64人，其中1班32人為對照組，2班32人為實驗組。在2班開展多模態環境下大學英語聽力實驗教學活動，實驗教學前，對兩個班學生進行聽力理解能力和口語表達能力的前測，聽力測試總分15分，口語測試總分100分。數據表明兩個班學生在性別、英語聽力水平、口語水平等方面均無顯著差異。

3.3研究過程

根據顧曰國的多模態學習三過程設計實驗教學活動，在實驗教學活動前，對實驗組和對照組學生進行分層分組，每小組5-6人。實驗組學生學習活動遵循多模態學習的“獲取信息-意義建構-外部行為表現”的過程，強調調動學生多個模態參與學習(具體學習過程及擬調動模態詳見表1)。對照組學生以傳統聽力課程授課方式進行學習，“放錄音或者視頻→學生做題→檢驗答案→教師講解”(僅調動聽覺或者視覺)。由同一位教師承擔實驗組和對照組學生的聽力課程教學，使用的教材為外語教學與研究出版社的《新視野大學英語視聽說教程》(第二版)。實驗組和對照組學生每周都有2個學時的聽力課程，實驗教學共安排14周24個學時。

實驗教學后，采用與前測試題難度相當的聽力試題和口語話題對兩個班學生進行后測，為保證口語測試的客觀性，對學生口語測試過程進行錄音(包括前測和后測)，并由3位教師共同打分，取其平均分作為口語測試成績。所有數據采用SPSS19.0進行分析。

實驗教學后，采用問卷調查法(問答題)，調查學生對多模態環境下的聽力教學活動的整體評價，了解學生在實驗教學活動后，哪個方面的能力得到了提高。

4 數據收集與分析

4.1聽力理解能力數據分析

表2

因有個別學生在聽力前測或者后測時請假，故對照組和實驗組有效樣本數量分別為31和29。對照組和實驗組的聽力前、后測數據如表2 所示，經過一個學期的實驗教學活動后，對照組聽力測試均值提高了0.96分，實驗組均值提高了2.62分，有明顯差異。

對聽力前測和后測數據進行了獨立樣本t檢驗，數據見表3。levene方差方程檢驗數據顯示，前測顯著性概率(Sig.)為0.158，大于0.05，說明實驗組和對照組在聽力前測成績中方差是基本相等的。方差齊性Sig.(雙側)值為0.374，大于0.05的顯著水平，且差分的95%置信區間中包含0，表明實驗組和對照組實驗前聽力理解能力無顯著差異。

后測數據顯著性概率(Sig.)為0.563，大于0.05，說明實驗組和對照組在聽力前測成績中方差是基本相等的。方差齊性Sig.(雙側)值為0.03，小于0.05的顯著水平，且差分的95%置信區間中不包含0，表明兩組學生在實驗教學后聽力理解能力有顯著差異。

表3

4.2口語表達能力數據分析

因有個別學生在口語前測或者后測時請假，故對照組和實驗組有效樣本數量分別為28和31。實驗組和對照組口語前測均值如表4所示，分別為76.87、76.54，無明顯差異，后測均值分別為81.61、76.29，實驗組均值高出5.32分，有較大差異。

表4

對口語表達能力前測和后測數據進行獨立樣本檢驗，數據如表5所示。Levene檢驗口語前測數據顯著性概率(Sig.)值為0.625，大于0.05，說明實驗組和對照組方差相等，方差齊性Sig. (雙側)值為0.881，且差分的95%置信區間包含0，表示實驗組和對照組在開展教學活動前，口語表達能力無顯著差異。

Levene檢驗顯示口語后測數據Sig.值為0.541，大于0.05，說明實驗組和對照組后測數據方差相等，方差齊性Sig. (雙側)值為0.014，小于0.05的顯著水平，且差分的95%置信區間不包含0，表明實驗教學后，兩組學生口語表達能力有顯著差異。

表5 獨立樣本檢驗

口語表達能力方差方程的Levene檢驗均值方程的t檢驗FSig．tdfSig．(雙側)均值差值標準誤差值差分的95%置信區間下限上限前測方差齊性．205．652?．15057．881?．3352．231?4．8034．133方差非齊性?．15156．724．881?．3352．227?4．7964．125后測方差齊性．379．541?2．52557．014?5．3272．110?9．552?1．102方差非齊性?2．51455．130．015?5．3272．119?9．573?1．081

4.3問卷數據分析

根據問卷答案，整理出如下數據：31名實驗組學生中，有2名學生表示沒有任何方面的能力得到了提高。29名學生表示有所提高，列出的答案主要有：聽力理解能力得到提高；英語口語表達能力得到提高；單詞讀得更準了；英語語調更標準；敢于在同學們面前說英語；站在講臺上講話、表演不那么緊張；膽子更大也更自信了；學會聽取他人的意見；學會了合作；英語寫作能力得到提高；編排創造節目的能力得到提高。采用計算詞匯出現頻率的方法進行統計：23人次表示他們的聽力理解能力得到了提高，16人次表示英語口語表達能力得到了提高，14人次表示公共場合講話的能力得到提高，5人次表示增加了他們說英語的信心，4人次表示學習活動有助于提高他們的團隊協作能力，此外，在單詞發音、英語語調、英語寫作能力、創造力方面，分別有3人次表示得到了提高。

31名受試學生中，總計74人次表示通過實驗教學活動自己某個方面的能力得到了提高，每個學生平均提高了2.38個方面的能力，實驗教學效果顯著。

5 討論

5.1多模態環境下大學英語聽力課堂教學活動是否有助于提高學生聽力理解能力

聽力后測數據獨立樣本t檢驗表明，在實驗教學活動結束后，實驗組和對照組學生聽力得分有顯著差異。實驗教學活動結束后，實驗組學生人均提高了2.62分，高出對照組1.89分。在問卷調查中， 31名實驗組學生中，有23人次表示聽力水平有所提高，因此我們認為多模態環境下的教學活動對提高學生聽力水平有顯著作用。這與李寶宏、尹丕安(2012: 72-75)、胡永近、張德祿(2013: 21-25)等研究者的研究結論相同。

5.2 多模態環境下大學英語聽力課堂教學活動是否有助于提高學生口語表達能力

口語表達能力后測數據獨立樣本t檢驗表明，在教學活動結束后，實驗組和對照組學生口語測試得分有顯著差異，實驗組口語測試得分均值高出對照組5.32分。問卷調查數據顯示實驗組學生在教學活動中，英語口語方面能力提高最多，27人次明確寫到其口語類相關能力得到提高。多模態環境下的教學活動對學生的口語方面的能力有較大的積極作用，該學習活動能提高學生的英語口語表達能力，增加學生開口講英語的信心。

5.3多模態環境下大學英語聽力課堂教學活動對學生的其他影響？

根據問卷調查數據，29人明確表示實驗教學活動有助于他們的學習。有14人次表示他們在公眾場合講話的能力得到了較大提高，學習活動增加了他們在公眾前講話的自信心，使他們講話時膽量更大，勇氣更足，緊張、焦慮情緒得到有效緩解。此外因在學習過程中，小組成員需要團結協作，根據學習材料改編表演節目，設計表演內容、分配角色、編寫臺詞等，還要兼顧節目的可觀賞性等因素，部分學生的寫作能力和創造力得到了鍛煉。多模態環境下的教學活動能提高學生在公共場合講話的能力、團隊協作能力、創造力和寫作能力，有利于促進學生的全面發展。

6 結語

總的來講，多模態環境下的大學英語聽力課堂教學活動能提高學生的聽力、口語、寫作等英語語言技能方面的能力，也對學生在公共場合講話的能力、團隊協作能力、創造力等有促進作用，它不僅僅能提高學生的語言技能，還能促進學生的全面發展，值得進一步探索。

本研究局限在于實驗樣本數量較少，實驗組學生僅來自同一所高校，代表性不夠強。研究未涉及課堂活動對學生閱讀能力、自主學習能力等其他方面的影響，后續研究可以擴大研究范圍，進一步探討如何利用多模態教學理論提高學生英語應用能力。

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責任編校：朱曉云

An Empirical Study of Listening English Teaching Activities in Multimodal Environment

HUANGWei

Guided by the theory of multimodality, the researcher conducts an experimental listening English teaching activities to mobilize the students’ visual, auditory, tactile, thinking and other modes to participate in learning. Through the data of the pre-test, post-test and questionnaire survey, analyze the effects of experimental teaching activities. The results indicate that it can improve students’ listening comprehension ability and their spoken English. It also can enhance their public speech skills and help students develop for all-round.

multimodality; listening teaching; listening and spoken English abilities

H319.9

A

1674-6414(2016)06-0150-07

2016-07-13

重慶市高等教育教學改革研究項目“應用技術大學的大學英語分層教學探究”(153207)的研究成果

黃偉，男，重慶大學城市科技學院人文學院講師，碩士，主要從事英語教學與實踐研究。