教育語境下的《論語》解讀與教學*

王文凱

湖北大學知行學院，湖北　武漢　430010

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教育語境下的《論語》解讀與教學*

王文凱

湖北大學知行學院，湖北武漢430010

摘要：《論語》整個話語背景就是教育語境。當理解出現多種可能的時候，我們就要回歸到教育語境尋求解答。《論語》所記，多是受教育者向孔子提出的某種學習修養的疑問或是為政者向孔子提出針對政權活動或家庭管理中的疑問，孔子根據提問者的狀態、經歷和提問背景予以相應回應和解答，體現了十分強烈的因材施教的個性化的輔導。只有把各種同類問題的回應加以匯聚才有可能尋繹出孔子對某類問題的一貫主張，而不能尋章摘句拘泥于某一回答就認定孔子就是某一觀點。用這種方式不但可以有效地解讀《論語》，也可以更好地進行》《論語》的教學。

關鍵詞：教育語境；論語；解讀

一、《論語》研讀課程產生的背景以及教育語境的解讀

《論語》研讀，從古代漢語的選文延伸到一門單列課程，是因為學生有學習的積極性和自覺性。好老師是被學生逼出來的，好課程也是師生呼應的產物。在最初講授這門課程的時候，因為同學們所知有限，課堂上我指東打西，信手拈來，橫跨古今，聯系生活，效果極好。在課程開設一段時間后，就有同學完成了全書背誦，并有少數人延伸到《大學》、《中庸》、《老子》和《弟子規》、《千字文》等的背誦，課堂上不少同學表現為“點讀機”式的對文本熟悉狀態，點到哪背到哪。再有，課堂常常出現多個年級同學共同聽課的現象，既要使新同學聽得懂，又讓聽過的有同學有新收獲，自然對課程的講授就有了更高的要求，與過去介紹性的講授相對比，要更有系統性論述，任何一章都盡量納入孔子學說的思想體系和價值判斷之中，使零散的篇章納入到完整的體系，既見樹木，又見森林，如此，每一章講授都不再是孤立的，而是孔子學說的一個組成部分。

《論語》的學習，讓學生們在學習中修正了不少以往似是而非的錯誤，反響十分強烈。例如“君子食無求飽，居無求安”，孔子不是對吃飽飯和居住的安逸持否定態度，而是通過對比的方法，強調在物質滿足和精神追求的對比上，人生的意義更多體現在明理知道，“就有道而正焉”，尤其是超越物質羈絆的生命價值體驗，如此才有對顏淵“一簞食，一瓢飲，在陋巷”不改其樂的贊許。“無欲速，無見小利”，不是不要速度，不要小利，而是以否定的態度來警示：不要一味追求速度，要關注過程；不要只注重局部利益，要有全局觀念。通過學習之后，學生們的收獲很大，除了字詞理解更準確之外，對整個文意表達的教育指向認識也更清晰。孔子本來是非常強調中庸、中和的，但是在具體中容易讓人產生強調一端，忽視另一端的感覺，這實際上是一種誤解。比如全書有八個“吾未見”，包括剛者、仁者、好德如好色者，都是極言難得一見，并不是絕對沒有。是教導學生時的現場話語，“聲口宛然”。

在講授過程中，我長期堅持了字字過關、理解準確、言必有據，每一章在孔子的整體學說當中對應的教育語境的位置得到明確。如此的課堂已然悄悄發生深化：準確釋讀，準確定位，圓通解讀，點面呼應。講授中撒得開，聚得攏。散則為五百一十二章，聚則為孔子學說體系的仁、中、和三要點，話語語境則歸為施教者、求教者、受教者、教育活動參與者的教育語境。

在學員討論中，大家依據各自手上的《論語》注本，提出不同的解釋，論爭不下，互執一詞，于是，辭簡意豐，文約義富，一語多解，隨意為解的問題就凸現出來。微言大義，是理解運用層面的延伸，但是，語言有著自己的內在規定性，如果可以一語數解，沒有邊界，沒有確詁，本身就是對經典的傷害，換言之，沒有真的讀懂經典。由于《論語》特殊的文獻地位，歷史上積累了浩繁的各種岐解，讓后學莫衷一是，實際造成親近元典的障礙。

有幾點可以事前預設。一是文獻所記只能有一種表達目的，不應該可東可西，可大可小，否則語言的表述就不知所云。換言之，經典原文只有一種解釋，不應該有多種解釋。語言的內在規定性是唯一的。二是遠古文字記載條件既簡陋又難得，無論是更早的甲骨、青銅，還是稍晚的竹簡木牘以及絲帛，能記載的空間小，花費也很昂貴，文辭刻寫必然省之又省之，客觀促成“其文約，其辭微”的狀態，遠不及今天的寫作成本和表達習慣。三是就某件事發表意見如果有前因后果的記述，形成一定語境，理解就會準確。所以關注語境就有了特別的意義。書中所記，是在什么狀態下，基于什么目的留下這些話語陳述，是理解該書原意的有效方法。但因為《論語》的篇章之間沒有十分密切的聯系，很多時候找不到對應的背景，即使是《史記》的《孔子世家》和《仲尼弟子列傳》中也不是都有交代，便是《史記》所交代的背景，也只是司馬遷的見解，所以需要對《論語》全書構建整體語境。如果構建成功，對于客觀理解《論語》各章意義極大。

孔子被后世尊奉為思想家、教育家、哲學家等等，但其實孔子的職業就是老師，而且是萬世師表，他創設了教師這樣一個職業，雖然一生中有十四年的時間廣泛地游歷各國，間斷性地從事過一些政務管理，但他終其一生所從事的主要活動就是教育活動。他教學生，教國君，教社會人士，從事教育三個維度的活動：學校教育、社會教育、家庭教育。所以我們推斷《論語》整個話語背景就是教育語境。當理解出現多種可能的時候，我們就要回歸到教育語境尋求解答。《論語》所記，多是受教育者向孔子提出的某種學習修養的疑問或是為政者向孔子提出針對政權活動或家庭管理中的疑問，孔子根據提問者的狀態、經歷和提問背景予以相應回應和解答，體現了十分強烈的因材施教的個性化的輔導。只有把各種同類問題的回應加以匯聚才有可能尋繹出孔子對某類問題的一貫主張，而不能尋章摘句拘泥于某一回答就認定孔子就是某一觀點。這就像子夏與子張都得到了有關交友的引導，可是一個是以拒絕心態交友，一個是以包容心態交友，“可者與之，不可者拒之”與“尊賢容眾，嘉善矜不能”，幾乎是對立的，原因其實在他二人性格特點不同，孔子予以的教導完全因人而異。人生道路和志趣發展沒有標準答案，過與不及都不是理想狀態，恰當合適，“無可無不可”的中和適度才是漸入佳境。

這個方式的釋讀，可以將許多歧解紛呈的歷史疑難問題予以較為妥帖的解釋，同學們也覺得受益匪淺。于是，我就寫了一篇《教育語境下的<論語>研讀》，2013年發表在中國紡織大學的學報上，正式提出了“《論語》的教育語境”這樣一個觀點。

二、教育語境下解讀和教學《論語》的成果

《論語》教學方法的貼近經典，解讀經典的語境方法的創新，再度激發起同學的學習熱情。于是便有同學提出將這些教學成果固定起來，形成教科研成果。在第二輪講授完成后，便組織有13同學參與的解讀本編寫小組，開始將研讀成果編著成書。師生一起利用暑假相對自由的時間，將一年多所錄下的講課錄音進行分配，以錄音為依據，對全書進行重新解讀的編寫。通過一個暑假的寫作，大約完成了全書三分之一的篇章，但是質量不高。因為根據講課錄音整理過多受到講課形式的限制。講授偏重師生互動，觀點相對分散，聚焦不夠，大家感覺到寫作難度很大，需要參考的書也特別多。加之暑假期間分居各處，討論也不方便及時。值得一提的是，這期間漢語言專業2008級王一波同學把《論語》古注的十多種常見版本的電子版全部予以下載，包括十三經注疏版、朱熹版、楊樹達版、錢穆版、張居正版、程樹德版、南懷瑾版、傅佩榮版、毛子水版、金良年版、李澤厚版等。將此分發給參與書稿寫作的同學，在離校期間這些資料的電子版極好方便了檢索。舊注新解在手，使課程講授內容和舊注之間形成相應關聯，使每一個詞義解釋都是在研判古人研究上的理性結論。

課堂教學形式也比較多樣化，有老師講，有學生講；有課堂討論，也有利用人文講壇的平臺進行研究性解讀。既有課堂的誦讀，也有課外的晨讀，共同指向是對文本的熟悉，熟能成誦，所以經過一學年或者更長時間的研習，很多同學對《論語》的感悟加深，自信增強，不少學生的畢業論文選擇撰寫與《論語》相關的選題。

經過新一輪課堂研讀，2012級漢語言專業學生表現出良好的群體狀態，以他們為主體，展開進行課題成果集結的條件逐步成熟。經過論證，確定書稿框架為三部分：原文、注解和解讀。原文主要依據來自朱熹的《四書集注》版本，但有所調整，注解力求簡注，內容繁復則放入解讀中加以闡釋，因此解讀是整本書稿的核心。解讀廣泛應用了教育語境的研究方法，兼顧前人的研究成果，但不拘泥于舊說，按照校園故事、師門逸聞、請教、論難、傳述等主題，使紛繁的歧解得到條分縷析的解析。從2013年9月到2015年5月，兩年多的師生努力，《教育語境下的論語研讀》書稿終于誕生。

《論語》研讀的課堂是開放式的，聽眾有固定的，也有變化的。為便于更多有興趣的學生降低到課難度，課程一直選擇在晚上講授，與各專業課表沖突幾率較小。因此到課的既有本專業的，也有外專業的；有高年級的，也有低年級的；有校內的，也有校外的；有學生，包括本專科學生，還有過碩士生和博士生，還有社會人士，如企業主，中學老師。當然，主體還是本院的目標學生。

課堂教學形式也比較多樣化，有老師講，有學生講；有課堂討論，也有利用人文講壇的平臺進行研究性解讀。既有課堂的誦讀，也有課外的晨讀，共同指向是對文本的熟悉，熟能成誦，所以經過一學年或者更長時間的研習，很多同學對《論語》的感悟加深，自信增強，不少學生的畢業論文選擇撰寫與《論語》相關的選題。

期間，以這個目標為選題，先后申報了湖北省教育廳人文社科項目《教育語境下的“論語”研究》，批準文號：鄂教思政函(2014)1號文，項目編號14G533，偏重方法論證和文本解讀；申報了湖北省教研課題《借鑒傳統書院模式完善高校國學教育的研究與實踐》，批準文號鄂教高〔2015〕1號，項目編號2014438，偏重教學形式的創新。

這種師生選定文獻，一同研學，砥礪前行，經年積累，“虛心涵泳，切己體察”，既可與共學，亦可以適道，至于因事而變落實于自修實踐則因人而異，類似宋明書院的教學形式。兩年時間的專題研修，參與撰寫的同學感覺收益明顯。很多同學畢業后考入新的學校深造或者在工作崗位上傳播傳統文化，體現出一定專業優勢。在讀學生的專業興趣得到有效激發。這種教育語境下解讀和教學《論語》的方式是我個人在長期的教學實踐中感受到一種有效的教學方式，也希望可以借鑒到其他的古典文獻的解讀和教學中。

[參考文獻]

[1]楊伯峻.論語譯注[M].北京：中華書局，2006：182.

[2]王文凱.教育語境下的《論語》[J].武漢紡織大學學報，2013(02)：40-43.

中圖分類號：G633.3

文獻標識碼：A

文章編號：1006-0049-(2016)01-0024-02

基金項目：湖北省教育廳人文社科項目《教育語境下的“論語”研究》(項目編號14G533)，湖北省教育廳2014年高等學校省級教學研究項目《借鑒傳統書院模式完善高校國學教育的研究與實踐》(項目編號2014438)，湖北大學知行學院教學改革研究項目《借鑒傳統書院完善高校國學教育的研究與實踐—以“論語”研讀為例》(項目編號：JY201401)階段性成果之一。