談以行為定向的民族器樂理論教學方式

耿家林

（大慶師范學院音樂與舞蹈學院，黑龍江 大慶 163712）

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談以行為定向的民族器樂理論教學方式

耿家林

（大慶師范學院音樂與舞蹈學院，黑龍江 大慶 163712）

【摘要】本文中，民族器樂理論課程的教學提出以行為定向的教學方式，目的在于通過本課程多種形式和方法的綜合教學，來讓學生了解民族器樂理論知識，幫助學生運用各種方法去參與這些理論知識所反映的音樂的具體體驗，使他們建立起一種對民族器樂理論知識的行為認知。

【關鍵詞】民族器樂；理論；行動；定向；教學

音樂是一種參與性很強（如人的演奏、歌唱等行為，伴隨音樂的肢體動作、言語、大腦抽象活動等）的藝術活動。在早期社會中，音樂的創作表演與欣賞是不可分的，即使是當今世界，在印度和我國少數民族地區， 仍然有許多把創作、表演與自我欣賞融為一體的音樂家。在人類音樂活動中演化產生的音樂活動主要有三種形式：即興型、編排型、固定型。即興型的音樂活動方式，創作者與表演者是不可分的，表演者根據一定的音樂模式，如調式、和聲或節奏模式即興創作與表演。在我們的音樂教育活動中，尤其是音樂理論教學中，往往忽視了以上提到的前兩種（即興型、編排型），而傾向于后一種（固定型），即在音樂教育中，學生缺乏全身心地參與、體會音樂，缺乏自身眼、耳、口、肢體動作等對音樂的參與體驗，缺乏“實踐音樂”的經驗，導致學生在音樂實踐、教學實習等活動中表現出低能。很明顯，這說明我們的教育未使學生獲得知與行的統一，理論學習方面，他們舉步維艱，困難重重；進行具體教學實踐時的表現與理想的教學表現有很大差距。若以一言蔽之，就是缺乏經驗，缺乏大量的實踐經驗。所以在本文中，民族器樂理論課程的教學提出以行為定向的教學方式，目的在于通過本課程多種形式和方法的綜合教學，來讓學生了解民族器樂理論知識，幫助學生運用各種方法去參與這些理論知識所反映的音樂的具體體驗，使他們建立起一種對民族器樂理論知識的行為認知。那么，

一、“以行為定向”的音樂教學到底代表著什么樣的具體內容

早在上世紀70年代中期，由德國人勞赫（Hermann Raube，1930—）、賴涅克（Hans-Peineckd，1926—2003）和里勃克（WWiii---fride Ribke， 1943—）合著了《聽與理解——以行為定向的音樂教學的理論和實踐》一書，該書提出了“以行為定向的音樂教學”這一概念。這一學說的理論依據與斯金納新行為主義學習理論有關，斯金納新行為主義學習理論中的一個核心概念是操作性條件反射，斯金納把行為分成兩類：一類是應答性行為，這是由已知的刺激引起的反應；另一類是操作性行為，是由機體自身發出的反應，與任何已知剌激物無關。與這兩類行為相應，斯金納把條件反射也分為兩類：與應答性行為相應的是應答性反射，稱為S（刺激） 型，S型名稱來自英文Simulation；與操作性行為相應的是操作性反射，稱為R （反應）型，R型名稱來自英文Reaction。 S型條件反射是強化與刺激直接關聯，R型條件反射是強化與反應直接關聯。斯金納認為，人類行為主要是由操作性反射構成的操作性行為，操作性行為是作用于環境而產生結果的行為。在學習情境中，操作性行為更有代表性。斯金納很重視&型條件反射，因為這種反射可以塑造新行為，在學習過程中尤為重要。因此，以行為定向的音樂教學強調的是，只有通過自主行為（行動和作為）體驗到的才能成為表象，而表象正是認識和理解的基礎，它與眾不同地將聽與理解音樂的進程，首先作為有關行為、而不是認知的進程去對待，即單靠認識或知識是無法掌握音樂的，必需通過學生本人的實際行為才能達到真正的學會音樂。學習音樂和單純的欣賞音樂不同，所以聽音樂的目的也在于理解音樂，而這也必須與學生的音樂行為結合在一起。人不僅對外界刺激作出反應，并且是具有內在的意志去進行作為的主體。所以學習不是自動的反應，而是作為個人能動的進程，應當以自己體驗的學習原則， 去取代純認知的音樂觀察，通過視覺化、口語化、動作化或場景化的方式，去移置任何音樂學習的內容。所以，學習內容較少地把音樂作品作為對象，而更多地作為生動地、行為地，同樣作為認知地、情緒地、心理運動地去從事。不是觀察作品，而是設身處地地領會作品；不是作品分析，而是作品體驗，這樣也許能簡要地概括以行為定向的音樂教學的要義。

以行為定向的民族音樂理論教學的特點可以歸納為：學生主動性地學習，并參與對理論教學進程的計劃、實施與評估；教師從學生的興趣出發，引導學生通過行為產生學習結果，將校內、校外結合成學習之網，使學生的頭腦工作和手的操作保持均衡。這種教學特點與“研究型”教學是有著內在的一致性，主要體現于兩種教學方法都強調學生學習的主動性；提倡運用包括項目實踐在內的綜合教學形式。因此，“研究型”教學模式和“行為定向”的教學方法，有著先天的融會貫通性。

二、民族器樂理論課程教學中，借鑒運用以行為定向的教學方法

首先，學生主動性地學習，并參與對教學進程的計劃、實施與評估。民族器樂理論知識的學習活動是以文字理解、音樂音響運動和學習者生理、心理相互作用為基礎的，我們的教學要求學生有更多的主觀感受萌體驗，而這些感受和體驗大多數難以轉換成客觀測量或清晰觀察的行為， 但它們的獲得，特別是對音響運動形式和音樂情感的體驗，是“行為定向”的教學活動最終所期望的重要結果。另一方面，由于音樂藝術的非具象、非明確語義的特性，在民族器樂理論課程教學實踐中，不僅要求教廠引導學生從音樂音響本身出發并聯系特定音樂文化環境去感受和理解理論知識所反映的音樂，而且需要學生主動參與音樂活動，在一定的音樂教學環境中不斷探索、發現和創造。其次，教師從學生的興趣出發，引導學生通過行為產生學習結果，將校內、校外結合成學習之網，使學生的頭腦工作和手的操作保持均衡。民族器樂理論知識的涉及面廣，內容復雜，教師應當在每一堂課中結合學生的興趣愛好，尋找切入口，然后步步為營，吸引、保持學生的興趣和注意力。

三、民族器樂理論課程教學實踐

教學步驟可以分為三個階段：

1.提示加集體行為

本階段分兩個部分：首先，由教師提綱挈領式地講授本課時要學習的基本理論內容；第二，由教師拿出事先準備好的一套與理論內容相關的行為計劃，包括實地考察、現場演奏、語言描繪等行為（形式要求下同）， 讓學生親身參與執行這些行為計劃，并全身心地體驗在各種特定行為中所反映的理論知識。比如在向學生講授民族器樂田野工作理論時，可以多安排一些課時， 教師事先選擇好一個民族器樂考察對象，概述完基本理論后，就可以組織全體學生按照所學的理論知識，前往該考察對象的所在地，進行現場田野工作。通過這種實地考察行為，學生得到全身心地參與田野工作和體驗田野工作理論，并能夠很快地發現自己所學的理論的重要性和在學習時存在的疏漏，及時補正。再如，向學生介紹民族器樂曲中原板變奏的旋律發展手法時，教師選擇梆笛曲 《五梆子》，該曲是由主題及其三次原板變奏構成，每次變奏都使用了各具特色的演奏技巧和旋律加花。在進行“集體行為”時，教師可以按照不同演奏技巧所發出不同音響的特征來編排各自相應的動作，讓學生一邊模仿這些動作，一邊哼唱對應的旋律，使學生在生動化的、形為化的音樂中獲得心靈與身體的共同體胸、理解變奏理論。

2.分組行為

分組行為有課內型與課外型兩個內容：課外型的分組行為主要指的是在戶外田野采風、劇場欣賞音樂會等情況下的分組行為，由于受課時數、交通、相同地域考察對象的數量、經費等客觀條件的限制，分組方式操作的可能性較弱，可以采用集體行為方式或結合民族音樂學采風實踐課來闡述。課內型的分組行為，指的是為充分發揮學生學習的主動性和創造性， 增強學生體驗、領會理論知識的深刻性，教師根據學生總數和教學時間段的分配來平衡，將學生現場分成若干個小組。每個小組通過集體討論、共同出力，按照所要表現的特定內容進行“分組行為”。各小組還可以相互交換各自所操弄的樂器，再次進行合作演奏，如此反復。通過學生的這種親身演奏樂器的行為，使學生深刻領會所學習的理論知識。

3.評價

進入評價階段后，我們應當緊扣民族器樂理論課程教學中以行為定向的教學所設立的學習目標，重在考察學生的學習過程中，是否主動地投入屬于學生應當自主完成的理論行為化解釋和展示，對學生的發展過程的評價與教學的過程自然地融合，使評價成為教學過程的有機組成部分，形成以教師為導向，學生積極參與的評價休系。教師根據分組討論、小組理論行為化的表現，對各組作出評價，評價時要注意語言的中肯適度，盡量不用或少用帶”最”字的語言。學生也要參與到評價中來，相互提出各自組別在理論行為化解釋過程中存在的缺漏和不足。

總之，民族器樂理論是一門綜合性較強的課程。出于對現代文字、影像、音響互動立體式教學概念的考慮，在教學方面，我們強調了教學中的欣賞以及多維教學定向（以作品、行為、人物等的定向），這些單列出來， 都不足以滿足并達到民族器樂理論課程的教學目標，只有在教學過程中， 發掘各種教學定向的優勢，充分思考民族器樂理論課程中的各個知識點分別與這些教學定向之間的相適性，具體內容，具體運用各種教學定向，縝密醞釀每個課時的教學教案，周密安排教學時間。最終，在綜合思維、綜合定向、綜合教學中，按時按量完成民族器樂理論的教學計劃和目標。

參考文獻

［1］謝嘉幸.要進入音樂一一音樂欣賞教學專題之一［J］.中國音樂教育，1996（3）.

［2］金偉生.實習在高師音樂教育中的地位和作用［J］.中國音樂，1994（3）.