邁向3.0的學校課程變革

楊四耕

學校課程變革有三個層次：一是1.0層次。這個層次的課程變革，以課程門類的增減為特征，學校會開發一門一門的校本課程，并不斷增減，這是點狀的課程變革。二是2.0層次。處在這個層次，學校會圍繞某一特定的辦學特色或項目特色，開發相應的特色課程群。在一定意義上，這個層次的課程變革是特色課程化的“線性”課程設計與打造水平。三是3.0層次。此層次，學校課程發展呈鳥巢狀，以多維聯動、有邏輯的課程體系為標志，將課程、教學、評價、管理以及師生發展融為一體，這是“巢狀”課程發展模型建構與文化創生層次的課程變革。

當前，碎片化與大雜燴式的學校課程變革普遍存在。教育部《關于全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務的意見》指出：中小學課程改革從總體上看，整體規劃、協同推進不夠，與立德樹人的要求還存在一定差距。主要表現為課程目標有機銜接不夠，課程教材的系統性、適宜性不強；與課程改革相適應的評價制度不配套，課程資源開發利用不足，支撐保障課程改革的機制不健全等。因此，更深層次地說，邁向3.0的學校課程變革是“立德樹人”的深切

呼喚。

在邁向3.0的學校課程變革旅途中，中小學可以推進以下六個“關鍵動作”，扎實、深入推進學校課程變革，形成學校課程模式，創生學校文化。

一、把兒童放在課程的中央

3.0課程變革是以學習為中心的課程變革。捕捉孩子們的興奮點，點燃孩子們的學習熱情，滿足孩子們的學習需求是學校課程變革的首要議題。珠海市香洲區實驗學校在特級教師余志君校長帶領下圍繞“知行日新，活力實驗”的辦學理念，創造性地構建了“創想城”課程，他們致力于“每一個都精彩”的課程訴求可圈可點。特別是他們運用訪談與問卷，把握孩子們的學習需求與興奮點，確立基于核心素養指引下的育人目標，開發了79門各具特色的課程，其中剪紙藝術的“快樂剪吧”，服裝設計的“服裝設計師”，水果拼盤的“西餐蔬果園”，有電腦繪圖打印的“電腦刺繡”……妙趣橫生，極大地滿足了孩子們的學習需求。

面對孩子們，我們要思考的是：是不是所有的經驗都可以進入課程？怎樣的經驗具有滿足孩子們學習需求的屬性呢？杜威說，教育即經驗的改造。經驗必須滿足以下兩個條件才能進入課程：第一，經驗必須關注兒童生長，必須把兒童放在課程的中央，真正促進兒童的成長與發展；第二，經驗必須具有連續性。經驗僅僅新鮮、有趣是不夠的，散亂的、割裂的和“離心”的經驗，是沒有意義的，不能作為課程的有機構成。為此，香洲實驗學校將“創想城”課程分為夢想、幻想、創想三大連續板塊。其中，夢想課程著眼于“我想”，通過職業體驗等，讓孩子領悟社會角色，認知自我；幻想課程著眼于“我做”，通過與各領域的大師間接與直接交流，讓孩子們感受探索與實踐的體驗；創想課程著眼于“我創”，激勵孩子們有所發現、有所創造。這些經驗從小到大、從自我生活到公共領域……它們都是經過精細“改造”過的連續經驗，很好地體現了“邏輯結構”與“心理結構”的有機統一。

二、極力擴展課程的空間

豐富的課程比單一的課程更有利于孩子們的人性豐滿，這是一個課程常識。如果把課程視為書本，孩子們可能會成為書呆子；如果把課程視為整個世界，孩子們可能會擁有俯視世界的力量。

讓課程更好地鏈接生活、鏈接活動、鏈接管理以及一切可能的要素，讓世界充滿課程機會和學習機遇，這是邁向3.0課程變革的關鍵手法。為此，香洲實驗學校致力建構自己獨特的“課程坐標”：在橫向上，他們將學校課程分為“我想”“我做”“我創”三個板塊；在縱向上，他們將學校課程按照年級分為六個不同層級，努力形成天然的、邏輯嚴密的課程肌理，克服了課程碎片化、大雜燴問題。特別值得稱道的是，他們在課程的結構化處理方面，理順了縱向與橫向之間的關系。具體地說，他們在縱向上強調按先后順序，由簡至繁、從已知到未知、從具體到抽象，保持課程的整體連貫；在橫向上，打破學科的界限，讓孩子們運用完整的知識探索世界的奧秘。生活世界本是一個整體，如果要使學校課程變革對孩子們的成長具有內在意義，就必須客觀反映世界的真實面目和回歸知識的完整意義。

三、具身學習成為課程最核心的

樣式

學習是具身的，只有個體親身的經歷和體驗才稱得上是學習。課程從本質上說是一種經驗。說白了，課程就是讓孩子們體驗各種經歷，并由此將知識以及其他的各種可能轉化為自身的經驗，實現自身的細微變化。這或許就是“勞動創造了人本身”的道理。香洲實驗學校的“創想城”課程表現出這樣兩個特點：一是突出孩子們在課程設計、實施與評價中的主體地位，讓他們在課程中釋放激情；二是從孩子們的角度出發設計課程，以孩子們喜歡的方式實施、評價以及管理課程。這樣，課程不是外在于孩子們的，孩子們本身就是課程的設計者、實施者和評

價者。

培根說：“知識就是力量。”這話只說對了一半，確切地說，具身的知識比離身的知識更有力量，能夠勾連起想象力的知識比無想象力的知識更有力量，有繁殖力的知識比無繁殖力的知識更有力量，被運用的知識比沒有被運用的知識更有力量，成體系的知識比碎片化的知識更有力量。在課程實施過程中，香洲實驗學校讓孩子們采用多樣的學習方式，行走學習、指尖學習、圓桌學習、眾籌學習、聚焦學習、觸點學習……應有盡有，精彩紛呈，活躍異常。杜威說：“一切學習來自于經驗。”實踐、行動、做中學是課程實施的重要方法。重視孩子們直接經驗的獲得，通過一系列的實踐活動，擴充和豐富孩子們的經驗，是香洲實驗學校“創想城”課程的核心

追求。

四、關聯與整合成為課程實施的

常態

關聯與整合是3.0學校課程變革的關鍵特征之一。整合強調要以各門學科的獨立性為前提對課程內容進行多維、多向的組織。這就意味著，我們要打破學科的固有界限，找出課程要素之間的內在聯系，關注知識的應用而不僅僅是知識形式，強調內容的廣度而不僅僅是深度。在整合的基礎上，加強各個學科之間、課程內容和個人需要和興趣之間、課程內容和校外經驗之間的廣泛聯系。例如，在英語課程與地理課程之間關聯和整合，能使語言學習跟地理時空的相關主題之間建立最常見、最有價值的聯系。

值得贊賞的是，香洲實驗學校的課程整合有兩種方式：一是射線式整合，即以學科知識為圓點，根據知識的內在邏輯聯系而進行多維拓展與整合；二是聚焦式整合，即以特定資源為主題，根據學習者的興趣或經驗，以加強孩子們與社會生活的多學科關聯與整合。從表現形式來看，既有“學科內統整”，又有“學科間統整”；既有“跨學科統整”，又有“學科與活動統整”以及“校內與校外統整”等。這樣，課程的關聯性與整合性才表現得淋漓盡致。

五、自覺的課程文化是變革的結晶

課程保障條件的落實、課程氛圍的營造以及學校文化的自覺生成，是3.0課程變革的重要組成部分。

香洲實驗學校有兩點是特別值得一提的：一是主題儀式化，學校大量的校園節日活動濃郁了學校課程文化氛圍。以“六一”嘉年華活動為例，本屆嘉年華活動以“活力、陽光、快樂”為主題，設置了跳蚤市場、創想城開發、I幣兌獎三個平臺。學校進行了精心而周密的準備，發揮了全體教師的智慧與才干，克服空間有限而人數又太多的巨大困難，讓孩子們充分感受到學校活力文化的豐富多彩！二是空間學習化，以豐富的課程實踐詮釋“空間即課程”的深刻內涵。香洲實驗學校的孩子們真是幸運！您看，孩子們學習作品的展示、發布、分享成為校園里最美麗的景觀。在這里，所有的墻面都是課程平臺，所有的空間都是課程場景。加之以豐富、有趣的課程活動，學校營造了濃郁的課程文化氛圍，激發了孩子們學習

熱情。

六、課程表現出鮮明的回歸屬性

3.0課程變革具有鮮明的回歸屬性：無窮點的多維聯結聚焦到人的完整成長，回歸到學校的育人本質。

眾所周知，課程與兒童的關系是一個既古老又年輕的話題。說它古老，是因為自從有了學校教育，有關課程與兒童的討論便應運而生，歷史上每一次課程改革都必然伴隨著兒童觀的思考；說它年輕，是因為隨著時代的發展，這個問題會表現出新的形態與新的內涵。可以說，“讓課程回歸兒童”是3.0課程變革的必然選擇。香洲實驗學校在處理課程與兒童的關系問題上顯示了高超的藝術與純熟的智慧：課程目標設計過程凸顯內在生長的視角，課程內容設計方面突出課程內容的生命活性，課程結構把握強調縱橫交錯的系統思維，課程實施探索強調具身學習的人本立場，課程評價與管理彰顯兒童的主體地位。

說到這里，不由地想起美國課程學者小威廉姆·E多爾提出的以Rich（豐富性）、Recursive（回歸性）、Relational（關聯性）和Rigorous（嚴密性）的“4R”課程設計理路，讓學校課程變革更符合生命成長的詩性節律。我的推想是，邁向3.0的學校課程變革是不是在踐行“4R”的課程追求呢？是不是在推進基于文化自覺的課程變革呢？答案是肯定的。

（作者單位：上海市教育科學研究院）

責任編輯：趙彩俠

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