有“的”方能有效

諶長平

摘 要：文本解讀，是語文教師的基本功，是閱讀教學中確定教學內容、選擇教學方法的基礎工作，也是學生學習語文的重要途徑。對于文本的有效解讀，是教學成功的關鍵。但在實際教學中，文本解讀因人而異，再加上各種教學理念充斥其中，讓原本簡單而清晰的解讀變得撲朔迷離，讓學生在課堂上茫然而不知所措。對于文本的有效解讀，教師需要從多方面進行。

關鍵詞：教學目標；語言；留白；文本價值

學生的語文能力需要教師有意識地訓練和提升，要達到這一目標，依賴學生的自覺內化遠遠不夠，以生為本的課堂更需要教師具有知識序列科學化的安排以及與之相對應的課堂指導。因此，文本教學解讀，必須側重梳理教材中的知識序列，明確文本可以教什么、用什么來教。

一、文本解讀因文而異

對于突出以文本為中心的教學解讀，沒有千篇一律的解讀模式，要根據不同文本而定，文言文篇目側重學習文化精神，若一味以文本為中心解讀，全然忽視寫作背景、時代外因，削弱文言文篇目本應該體現出的文學價值，豈不是矯枉過正、舍本逐末？童話寓言類文本微言大義，主題多元，教師若不考慮以讀者為中心的教材解讀，可能會將這類培養學生豐富想象聯想思維的文本變成套子，把學生套進事先設定的主題中，使教學過程索然無味。教古典小說類文本之前，如《智取生辰綱》《楊修之死》等，若沒有《水滸傳》《三國演義》中的作品解讀基礎，只從節選的單篇入手，恐怕會有斷章取義的擔憂。這類文本若一味強調一課一得，那又該如何取舍其中豐厚的語言價值和文化價值？“當一種范式走向極端時，另一種范式就具有補充作用”，因此解讀方式因文而異，綜合運用，互為補充，相互促進，教師教學智慧的成長正是依賴于對教材文本兼容并蓄、細致全面、去粗取精的教學解讀。

二、文本解讀要有分寸

文本教學解讀要有一定的分寸，過猶不及，這分寸表現在教學目標的聚焦、解讀內容的取舍、人文價值的取向三個方面。

解讀的過程，也是定位教學目標的過程。教學目標不一定非有三個緯度，《恐龍無處不在》《生物入侵者》這類科普說明文就不太需要設定情感態度與價值觀的教學目標。教學的三維目標屬于教育學的理念范疇，語文學科的教學目標應該依據工具性與人文性兩個角度進行聚焦，例如教學《端午的鴨蛋》，解讀之后，可以明確的教學目標至少有如下三個：

1.理解文本中語言如何平淡有味；

2.體會汪曾祺的散文寫作手法；

3.從語言中感悟蘊含在端午鴨蛋之中的濃濃鄉情；

這三個目標內含文本語言知識的學習，這是《端午的鴨蛋》語文知識學習的重點。揣摩語言之中蘊含的情感是《端午的鴨蛋》中訓練語文能力的要點，但究竟是將掌握知識放在首位，還是將訓練能力放在首位，這就需要聯系文本解讀的過程，充分考慮教師將文本解讀內容轉化為教學目標的聚焦能力，結合單元目標、課后練習、文本語言特色、學生對端午節民俗的熟悉程度，最終將教學目標聚焦為：

1.工具性目標：了解汪曾祺如何運用多種手法寫出平淡有味的語言；

2.人文性目標：從平淡語言中品讀蘊含在“端午的鴨蛋”中的鄉情；

文本的教學解讀成果，不可能全部呈現在課堂中，容量過大會稀釋重難點。文本的教學解讀在課堂教學之前，要始終保留取舍的選擇。而取舍的標準首要依據是教學目標的聚焦點。換言之，凡是與突破教學目標的聚焦點、習得某種語文能力少有幫助的教學環節，都可刪減。這樣既可避免浪費課堂有效時間，也可避免把語文課上成德育課、歷史課、政治課，堅持語文課堂工具性兼具人文性的目標。

三、文本解讀要去“政治化”

目前的文本解讀，把文本解讀狹隘地理解成思想道德，動不動就是“歌頌”“贊揚”“抨擊”“鞭撻”“揭露”，有的干脆直接“政治化”。比如，對魯迅作品的解讀，闡釋的話語都禁錮在同一個模式里：反封建科舉制度、反封建禮教、反封建專制制度……這些，都令學生對魯迅作品望而生畏。就拿《從百草園到三味書屋》來說，文章表現的是少年魯迅對自由自在心靈樂園的追索，對雖然刻板卻也樂趣的三味書屋的正視；同時還傳達了中年魯迅以回憶寄托情思的寂寞情懷和力圖在紛擾中尋出嫻靜的無奈心態。絕大多數學生在讀這篇文章時，能夠做到上述的要求，就是達標。如果學生讀到“舊式教育束縛兒童身心發展的封閉性和落后性”“感悟魯迅先生愿兒童健康成長的情懷”，雖值得嘉許，但不是對所有學生的要求。

隨著閱歷的增加和知識面的拓寬，或許部分優秀學生可以讀出更多更深的，甚至是超越作者本身創作目的——“作者之用心未必然，讀者之用心未必不然”，那也是可以理解的，但不能把成人的理解強加給學生。事實上，不少老師在課堂上所展示的文本解讀，看上去“高大上”“有個性”，實際上是牽著學生的鼻子，一步步地驗證教師文本解讀的“所言不虛”。這種現象，說難聽點，就是披著“文本細讀”的外衣，行著“請君入甕”的勾當。

四、文本解讀要把握語言鑰匙

教師品味語言能力的訓練，需要先了解課標的要求。2011年版的新課標，有幾種說法是值得注意的，一種說法是“感悟”語言——“語文教學要注重語言的積累、感悟和運用”，一種說法是“培養語感”——“引導學生豐富語言積累，培養語感，發展思維”，一種說法是“品味語言”——“品味作品中富有表現力的語言”。知道了這些說法，就知道了品味語言不同層面的要求，知道了品味語言并不是語文教學界曾一度流傳的所謂“刪一刪”“換一換”“改一改”的機械呆板的做法。

教師品味語言能力的訓練，起步就是要關注“語感”訓練，即要求自己能夠比較直接、比較迅速地感悟、感受語言文字表達的特點。如對《春》中的“春草圖”的“感覺”：

小草偷偷地從土里鉆出來，嫩嫩的，綠綠的。園子里，田野里，瞧去，一大片一大片滿是的。坐著，躺著，打兩個滾，踢幾腳球，賽幾趟跑，捉幾回迷藏。風輕悄悄的，草軟綿綿的。

這段文字先寫草，寫根根小草再寫大片小草；接著寫人，先寫人的活動，再寫人的感受，以人的活動烘托小草的可愛。整個段落給我們如下感覺：時令感——小草偷偷地從土里鉆出來，“偷偷”用得好，“鉆”字用得好；畫面感——小草和快樂的人們構成視覺感鮮明的畫面；質感和色彩感——嫩嫩的，綠綠的；動靜感—— 一片一片的嫩草和享受風光的人；層次感——寫草、寫人、寫人的感受；輕快感——多用短句，節奏輕快活潑；詩意感——生動傳神的動詞，含情反復的句子。全段寫初春剛剛萌發的小草，寫游春之樂，歡樂之情，溢于言表。

五、文本解讀要關注文章的留白處

“留白”一詞指書畫藝術創作中為使整個作品畫面、章法更為協調精美而有意留下相應的空白，留有想象的空間。

留白就是可以給人留下想象空間的內容，文學中的留白也是如此，給讀者留下一些思考、想象的空間。“文有不言者”，作者惜墨如金，甚至不著一字的地方，往往是作品的“穴位”，最值得品讀，需要我們體驗領悟其中“隱形的秘密”，從而獲得“真知”。比如，《孔乙己》的結尾，“他喝完酒，便又在旁人的笑聲中，坐著用這手慢慢走去了。”具體怎么“坐著用手走”，旁人有沒有關注，等等，已經無足輕重，或者說不言自明，或者說給了讀者更多的想象空間，更暗示孔乙己悲慘的結局。我們解讀的時候，就不能省去，要把作品省去的東西還原出來，讓其生動可感起來。

六、文本解讀中不能脫離文本價值

1.尊重文本教學內容的價值取向

文本的原聲價值在不同的讀者眼里有不同的解讀，一旦入選教材成了“課文”，主要承載的則是教學價值。教師在執教作為“課文”的文本時，一定要對文本懷有敬畏之心，要尊重經典的價值，行為應有所節制。《背影》問世以來，舉世公認它表達了父慈子孝的思想情感，這就是經典文本的價值。教師引導學生學習朱自清先生怎么寫“父慈子孝”，這就是經典文本的教學價值。《愚公移山》在中華民族的傳統文化中具有不可撼動的地位，愚公的形象也已經深入人心。在當下的社會背景中，由于浮躁和急功近利心態的影響，堅定的志向、明確的目標、科學的規劃、民主的決策，已經離現在的學生越來越遠，如果教學還要通過文本的學習再次把學生拽得更遠，就遠離了語文課程的意義。

2.尊重文本在教材中的地位

解讀文本，確定恰切的教學目標，前提是理解教材，解讀單元教學內容和結構，分析每一單元由哪些課文組成，每篇課文在單元中的地位，如何利用這些課文以實現單元教學目標，這樣才不至發生偏離現象。盡管文本解讀的理論很多，但無論哪種理論指導下的文本解讀，都不能忽略對文本教學價值的考量。也就是說，“教師的教學選擇必須建立在對閱讀教學的課程價值充分考量的基礎之上”。對于一個文本教學內容的確定必須依“體”扣“本”。所謂的“體”即文體，就是共性；所謂的“本”即文本，就是個性。要把握文本在教材、單元的地位，還要注意文本的獨特體式。

3.尊重文本的獨特形式

每一個文本都有它獨特的形式。個性化形式與個性化內容一樣，是文本成立的關鍵因素。一個優秀的文本，除了承載的內容具有作者獨特的生命意識外，其形式本身也會顯示出這一文本獨特的藝術個性。葉圣陶先生指出：“凡是學習語言文字如不著眼于形式方面，只在內容上去尋求，結果是勞力多而收獲少。”光是走“從內容上尋求”這一步，不是完整的語文課，必須“著眼于形式方面”，才能讓學生獲得更多的收獲。從另一個角度來說，語文學科與其他學科最主要的區別，就是讓學生認識，并深入理解文本內容是怎樣通過語言形式來表達的。

七、文本解讀要糾正只“放”不“收”的偏向

實施新課程以來，一些教師把多元解讀搞偏了方向。明明是多元的信馬由韁，還美其名曰“這是發揚教學民主”。其實，這是消解了教師在多元解讀中的主導作用，把民主教學推向了極端民主的泥坑，是在教學上搞無政府主義。比如，有教師教《木蘭詩》時問學生：“本詩表達了木蘭什么樣的感情？”學生各抒己見，作出以下解讀：忠君，愛國，盡孝道，巾幗不讓須眉，女扮男裝的痛苦和無

奈……面對這些解讀的多元，教師不了了之。正確的態度是，教師要引導學生由發散走向聚合，對以上諸種理解進行分析鑒別，使學生明白其中哪些理解是正確的，哪些是不恰當的。比如，表達木蘭“女扮男裝的痛苦和無奈”，在詩中是沒有依據的。有教師教《皇帝的新裝》這樣發問：“應該向課文中什么人學習？”學生發散思維，有的說“要向小孩學習講真話”。有的說“要向騙子學習，因為騙子騙的是皇帝、大臣，皇帝大臣是壞蛋，所以是義騙”。教師聽后一律加以肯定。其實，教師應該引導學生用正確的觀點去辨別正誤。騙了壞蛋就一定是義騙嗎？不看一看行騙的動機嗎？騙子是為了騙人錢財而行騙的，這怎么能和義騙畫等號呢？多元解讀當然允許不同的觀點并存，但并存的觀點必須是正確的、合理的，因為多元解讀的目的是為了追求真理。教師一定要引導學生的思維由發散走向聚合，肯定正確的，否定錯誤的，糾正偏差，揭露虛假，絕不能毫無原則的這也肯定，那也肯定。否則，教學中的對話就會因主流觀點和標準的缺失而變成毫無意義的辯駁和爭論，這對文本解讀是致命的！

參考文獻：

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[2]余映潮.語文教學設計技法80講[M].廣州：廣東人民出版社，2004.

[3]孫紹振.孫紹振如是解讀作品[M].福州：福建教育出版社，2007.

編輯 薄躍華