體育師資培養異化與追尋

楊 軍，丹 娟，王剛卷

（河南大學體育學院，河南 開封 475001）

體育師資培養異化與追尋

楊 軍，丹 娟，王剛卷

（河南大學體育學院，河南 開封 475001）

教師專業化發展趨勢要求“學科”專業向“以學科專業為職業”的轉型，即現代的教師教育取代傳統的師范教育。科學主義影響下，“社會本位”關心人的社會性，漠視人的主體性，“知識本位”關注學科專業知識的積累，忽視教師職業素養和能力的養成；前者異化為“成才”“成器”的教育，而非“成人”的教育，消解了教師自主發展的意識，表現為技術型教師，后者導致教師長于教什么，短于怎么教，弱化了教師職業的不可替代性，表現為知識型教師。以體育教師為對象分析討論師范教育中存在的異化現象，確立在教師專業化背景下，教師教育應在人的完整發展基礎上求得社會性發展，社會性發展要以效率和效益雙標準為依據來確定相關的課程及其組成，為各高等體育院校的改革提供實踐經驗和理論依據。

教師教育；師范教育；主體性；社會性

縱觀國內外課程改革的歷史，教師往往成為左右課程改革的關鍵。課程改革的設計藍圖是由教師實踐和落實的。因此，學校的課程改革需要以師資的課程改革為基礎。否則，再好的課程改革設計也難免落空。學校體育中暴露出的教師勤于執行，疏于決策；學生被動上課，疏于參與等問題，暴露出傳統體育教師培養模式的弊端。本文通過對師范教育下體育教師異化現象及其對學校體育產生的影響進行分析，歸納問題產生的根源，結合當下推行的教師教育改革，追問體育教師的“應然”，高等體育院系的改革提供實踐經驗和理論依據。

1 應然體育教師

1.1 社會性與主體性

完整的人是自然性、社會性和主體性的統一。自然性體現為人的存在，是社會性和主體性的前提。社會性表現為人的社會價值，如體育教師，他必須適應社會對體育教師職業的要求，體現為專業性和職業性；作為主體人，必須具備獨立的自我意識，自我選擇和獨特的個性，反映人的主體性。因此，應然體育教師必須首先是主體人，才能創造性的實現社會人的價值。否則，體育教師將成為實現社會階段性價值的工具，人的主動性和意識性的缺失將成為完整人發展的瓶頸。

1.2 學科專業性與社會職業性

體育教師即教體育的教師，“體育”說明學科專業性，“教師”表明社會職業性。學科專業性體現為教什么，教育史上有形式教育與實質教育之爭；而社會職業性表現為怎么教，當下有應試教育與素質教育的效率與效益之爭。把師范教育看作是雙專業教育，認為高師教育培養的人才不僅要達到一定的學術專業水平而且達到一定的教育專業水平。體現出社會對體育教師的要求，即規定了社會性的有效結構包括學科專業性與社會職業性。缺失其中任一，體育教師都只能是知識型或技術型的教師，體育教師的教學效率與效益難以統一。因此，從完整人發展的角度，體育教師是主體性與社會性的統一體，通過社會要求的規定實現體育對人影響的效率與效益。

2 異化與自問

在我國師范教育的培養模式是，學生修完規定的專業課程+教育學課程+教育實習+畢業論文，就可以畢業，并獲得當然教師資格。培養模式一般由上述4部分組成，專業課程是從教的硬件，如體育教師不會幾項運動項目，不懂運動原理、知識，體育課無從開展；教育學是教師職業的根本，是育人的規律，旨在駕馭不同學科知識體系以完成對人的全面影響；教育實習是理論到實踐的應用過程，是受教育者向教育者轉化的必經階段；畢業論文則是對教育教學的反思、自省、提高與升華。這一模式不僅兼顧學科專業性與社會職業性（教育學）的結合，還注重從理論到實踐，再從實踐到理論的互動。某種意義上說，該模式培養的教師應是主體性與社會性，專業性和職業性的統一。事實是，科學主義與現代理性影響下，我國師范教育有所偏頗，以致社會性突出，特別是學科專業性；主體性消解。

2.1 “社會本位”下師范教育的異化

2.1.1 “社會本位”的價值選擇 有關體育教育專業培養目標的表述，如“培養適應我國社會主義現代化建設的實際需要……”“適應我國社會主義現代化建設和基礎教育改革和發展的實際需要……”體育教師的培養要適應我國社會主義現代化建設和基礎教育改革和發展的實際需要，即體育教師的培養是作為滿足外在社會需要—服務社會，維護社會利益的工具。因此，培養目標的價值選擇決定了師范教育不是“成人”的教育，而是“成才”“成器”的教育，體現了“社會本位”以社會公共利益為出發點的思想。

完整人的精神屬性體現為人的意識性與主體性，與之互為整體的是人的社會性。社會性是人對社會的適應，表現為“是”，而主體性是人對社會的反思，表現為“應是”—對“是”的否定與超越。因此，“社會本位”下的師范教育訓練的是規格統一，適應制度課程要求的教書匠。表現為缺少對制度課程的反思與批判，以及對受教育對象發展需求的考量，只完成對課程的“搬運”工作?？梢?，“社會本位”下的師范教育消解了教師的主體性，表現出匠氣有余、靈性不足。

2.1.2 “社會本位”下體育師范教育的異化表現 體育教師是社會的人，他必須適應社會對體育教師的要求。社會從公共利益出發來考慮體育教師的從業標準及實現這些標準的有效途徑?；凇吧鐣疚弧钡睦硇钥紤]，統籌的只能是社會人的共性，個性只會使問題復雜化，不利社會公共利益的實現?！吧鐣疚弧毕麦w育師范教育的異化表現為課程與教學分化，教師與學生對立，其間主體性遺失。（1）課程與教學分化。綜合各家課程與教學定義之言，結合筆者的理解認為，課程好比中草藥，課程結構是藥方，教師好比中醫，學生是求醫者，教學即開藥方。那么，課程與教學的關系就相對明晰。教師應根據學生發展的需要選擇，并組合課程，形成課程結構即開藥方。教學只是為學生發展需求和課程結構功能搭橋鋪路，最終實現學生發展。而“社會本位”最終滿足的是社會的需求。社會需求的滿足有賴于課程結構功能的實現，即課程結構對接與社會公共利益的實現。所以，政府定課程，學校管教學，教師用教材的做法應運而生。體育師范受教育者的發展需求，即主體性，因為課程與教學的分離而遭受瓦解。（2）教師與學生的對立。長期以來，我們對“實踐”的認識都定位于“對象化活動”?！皩ο蠡顒印敝怀姓J一個主體，其余則是主體作用和影響下的客體?！吧鐣疚弧钡膸煼督逃荚凇俺刹拧薄俺善鳌?，而非“成人”。因此，教師和師范生形成主體與客體的關系。教師是知識的權威，標準、規范技術動作的典范，學生只有模仿并不斷的練習，以掌握從業所需的運動技能。教學過程演變為“對象化活動”，而非交往。交往反映的不是主體—客體關系，而是“主體—主體”的關系，塑造的不是對方，而是相互間的關系，真正實現教學相長，即教師與學生都能在教學過程中得到各自的發展?！皩ο蠡顒印睕Q定了受教育對象主體性讓位于客體性。

2.1.3 主體性缺失與學校體育教學 脫胎于“成才”“成器”教育的師資面對個性不一、起點各異的學生，要實現國家統一的培養目標，就必須使學生適應課程。因此，在制度課程下的教師以不變應萬變，得心應手，而面對自主課程則手足無措。社會本位塑造的是符合社會公共利益的教書機器，秉承使學生適應課程的教學程序。“以人為本”的教育倡導的是使課程適應學生，而主體性缺失的體育教師無力超越制度課程。因此，相當多的體育教師往往復制自己技術動作學習的過程，而不能考慮普通在校生與自己需求的差異。普通在校生不喜歡體育課也就不足為奇。體育教學質量的水平高低直接取決于教師對大綱的執行情況，這包括確定教學目標、選擇教學內容、實施教學評價等一系列教學環節。這種狀況將體育教師的教學智慧規約在一個非常狹小的工作空間和非常微觀的工作層面，甚至將體育教師局限到只與細節和秒表、皮尺打交道。教師的專業判斷與決策能力用進廢退，體育教師喪失了工作的專業性和創造性，絕大部分教師的教學如出一轍。

2.2 “知識本位”下師范教育的異化

2.2.1 “知識本位”的價值選擇 “學高為師，德高為范”的理念決定了“知識本位”在師范教育中的價值?！爸R本位”把本來寬泛的教育概念狹隘化，把知識傳授等同于教育本身。同時，我國師范教育是定向模式，即學生從拿到入學通知書就被貼上教師的職業標簽。因此，“教師”的概念架空，師范教育的靈魂——育人之道邊緣化。體育教師專業化的運動技能取向彰顯出我們的體育教師都只是具有學科專業化卻不同時具有職業專業化的群體，而且是一種將學科局限于運動技能的狹隘的學科專業化。體育教育專業由于其學科專業的特殊性，“運動技術”取代體育、教育而成為體育師資培養的主體。

2.2.2 “知識本位”下體育師范教育異化的表現 傳統的師范教育采用封閉的定向培養模式，即教師準入資格的欽定、前定，事實上默許了其師范性。學科專業知識的高低成為衡量教師水平高低的平臺。在培養初期，“知識型”教師占據主流。隨著教學規模的增大，占有知識的多少逐步被傳授知識的速度快慢所取代—“技術型”教師獨領風騷。而效率帶來的是對效益的質疑，大到錢學森之問，小到14年體育課之尷尬。教師的知識結構成為其執教效益的關鍵?！爸R本位”下體育師范教育異化的表現為“達標+技評”的評價導向，培養目標的多樣化以及教育實習問題等。（1）“達標+技評”的評價導向。體育教師借助體育活動對學生身體生長施加積極影響。可見，體育活動雖說只是方法和手段，但對身體生長發育而言卻有不可替代的價值。甚至曾有高水平退役運動員比體育師范生更適合體育教師一職的論調。因此，“達標+技評”是對非議的自我修正。在定向培養模式的影響下，體育師范教育的重心難免移至體育，而非教育。（2）培養目標的多樣化。從1953年起，體育教育專業的本位目標是培養中等學校體育師資。近年來，體育學科專業設置單一難以滿足多樣化的社會需求，體育教育專業迫于就業壓力，培養目標表現出多元化。培養目標的多樣化需要相應數量的課程支撐，課程數量的增加必然帶來課時的壓縮，體育教育專業指向模糊，所謂“復合型人才”不過是對體育教師社會性指向的進一步弱化。（3）教育實習。教育既是動詞也是名詞，寓意它不僅僅是理論，更是實踐。我國的教育實習期一般為8～10周，臺灣的教育實習是1年，香港地區方案中教育實習4年內有3次實習。相比而言，我們的教育實習時間過短，且一次成型，學生缺少反思、提高、再實踐、再提高的機會。同時由于擴招，體育教育專業學生的數量增多，實習基地性質單一，數量相對不足，實習指導教師工作量加大，實習質量無從保證。體育師資培養目標的多元化弱化了體育師資的職業指向，短期一次性的教育實習無力完成專業性與職業性的融合，“運動技能”導向使教育異化為運動訓練，如此種種，都在不同層面上忽視了體育教師職業性的發展和培養。

2.2.3 職業性缺失與學校體育教學 “老師教我怎么做，我就跟著怎么做”是大部分學生的想法，體育教師是運動技術的權威，學生令行禁止中完成對技術動作的模仿，反復的模仿練習。“喜歡體育而不喜歡體育課”，因為課的內容繁難偏舊，課的方法手段訓練化，課的評價標準錦標化，課的對象運動技能化，所以，學生不喜歡體育課。體育教師通過課來傳授運動技能，實現健身強體的目的無以依附。不懂育人之道者，依從的是制器之路。

3 追 尋

傳統師范教育在“知識本位”和“社會本位”的影響下，割裂了“職業性與專業性”“主體性與社會性”，塑造了學科專業知識的忠實傳遞者——教書匠，遺失了具有反思意識的教育家。導致體育教師目的與手段倒置，表現為只會教運動技術，不會上體育課；囿于制度課程而亦步亦趨，欠缺反思超越的意識。因此，教書匠必然使學生適應教育，“成才”“成器”的教育得以延續，精神生命持續匱乏。后現代教育訴諸教育的生命回歸，要求教育的社會性得以修正，人的完整性得以彰顯。

3.1 價值選擇

人是社會的基本因子，人與人的關系構成了社會。所以，不管是“社會本位”還是“知識本位”，如果視人不見，那么社會不會得到效益，知識價值無以依附?？茖W主義和人文精神不是對立的兩個事物，而是一個事物的2個方面。因此，人的發展應是科學與人文的協調發展。完整人的回歸，必然反映出人主體性與社會性的統一“以人為本”成為后現代教育的價值選擇。

3.2 應然追尋

首先，明確體育教師的關鍵點在教師（職業），而非體育（專業）。運動技能不是體育教師的必要條件，只是充分條件。其次，課程與教學的問題。體育教師不僅有專業性和職業性，職業性也不僅局限為教育的方法和技術，而應有更大的教育權限。這是由教育是發展人的性質所決定的。教師應具有判斷學生實際發展需要，并在可能的范圍能開發、組合課程，最終在學生發展和課程結構功能之間搭橋，為學生的發展創造條件，實現體育教育的價值。最后，教師教育應在主體性發展基礎上的社會性實現。教師具有主體性，才能主動對各種教育問題、現象進行反思，在不斷的否定與超越中增強其社會性。這是教師自主發展的動力之源。

3.3 客觀條件

1999年第3次全國教育工作會議提出，鼓勵綜合性高等學校和非師范高等學校參與中小學教師的培養和培訓工作。意味著打破師范院校的壟斷，整合教育資源，探索師資培養的新模式。同時，我國體育教育本科專業主干課程從教學大綱、基本要求到今天的指導綱要，指導性取代計劃性而成為體育師范院校摸索轉型的契機。正如北京師范大學鄭師渠教師所言，改革方案的實質，就是要將傳統師范（短平快培養教師）轉換為現代師范（本科畢業再修教師資格），實現“大學+師范”。2001年《國務院關于基礎教育改革和發展的決定》中，首次提出“教師教育”的概念。即在終身教育思想指導下，按照教師專業發展的不同階段，對教師的職前培養、入職教育和在職研修通盤考慮，整體設計，體現對教師教育的連續性，可發展性和一體化。教師教育代替師范教育不僅是概念的更換，更是理念上的升級。

4 小 結

教育教學改革的經驗和教訓都表明，課程改革的前提是體育教師素質的提升。在體育教師教育過程中，將目的與手段的倒置，占有知識凌駕能力培養，拉長了體育教師從教的適應期，突出表現為在“知識本位”的運動技能導向。人的社會性與主體性對立，剝奪了人促進社會發展中的主動性和創造性，使體育教師不能主動適應課改的要求。在終身思想指導下的教師教育尚在探索的時候，反思師范教育，總結其存在的問題，突破師范教育“成才”模式，為建立體育教師成長的新模式提供思路。

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G807.0

A

1674-151X（2016）10-077-03

10.3969/j.issn.1674-151x.2016.19.041

投稿日期：2016-09-21

河南省教師教育課程改革研究重點項目（項目編號：2013-JSJYZD-005）。

楊軍（1961—），教授，博士研究生導師。研究方向：體育教育教學改革與發展。