大班集體繪畫活動中師幼言語互動與幼兒創(chuàng)造力關(guān)系的研究

胡盼盼

【摘要】研究者對北京市4所一級一類幼兒園大班集體繪畫活動中的師幼言語互動內(nèi)容、師幼行為表現(xiàn)、活動環(huán)境和活動材料等進(jìn)行了觀察，重點(diǎn)對幼兒創(chuàng)作的繪畫作品以及師幼言語互動內(nèi)容進(jìn)行分析，以探討師幼言語互動與幼兒創(chuàng)造力之間的關(guān)系。研究發(fā)現(xiàn)，大班集體繪畫活動中的師幼言語互動可分為四種類型，幼兒創(chuàng)造力有三種表現(xiàn)，且兩者存在一定的關(guān)聯(lián)。研究者據(jù)此提出了相關(guān)教育建議。

【關(guān)鍵詞】大班；集體繪畫活動；師幼言語互動；幼兒創(chuàng)造力

【中圖分類號】G612 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1004-4604（2015）12-0016-07

這里的創(chuàng)造力是指在創(chuàng)造性學(xué)校管理和學(xué)校環(huán)境中，由創(chuàng)造型教師通過創(chuàng)造型教學(xué)方法培養(yǎng)出創(chuàng)造型學(xué)生的過程。〔1〕托蘭斯指出，幼兒創(chuàng)造力的發(fā)展應(yīng)建立在師幼之間生動的互動關(guān)系和共同體驗基礎(chǔ)之上。〔2〕

在幼兒園藝術(shù)教育活動中，教師往往對活動方案設(shè)計、活動材料投放以及作品展示等較為關(guān)注，對自身與幼兒互動時的口頭語言、面部表情、肢體語言等較為忽略。另外，研究者在日常觀察中發(fā)現(xiàn)，很多教師對幼兒創(chuàng)造力的理解還停留在表面，不知如何在具體的教學(xué)活動中對幼兒的創(chuàng)造力加以培養(yǎng)。

已有關(guān)于師幼言語互動的研究數(shù)量不少。〔3-8〕關(guān)于幼兒創(chuàng)造力的研究數(shù)量也不少，但多傾向于影響因素及如何培養(yǎng)之類問題的探討。〔9-12〕同時對師幼在藝術(shù)教育活動中的表現(xiàn)加以觀察，并對師幼言語互動情況進(jìn)行分析的研究尚不多見，采用質(zhì)性研究方法對幼兒某一領(lǐng)域創(chuàng)造力表現(xiàn)與發(fā)展情況進(jìn)行探究的研究更為缺乏。

為此，本研究聚焦大班集體繪畫活動中師幼言語互動的情況，探究其與幼兒創(chuàng)造力之間的關(guān)系。研究主要圍繞以下四個問題展開：在繪畫活動中，師幼的言語互動有哪些類型？幼兒的創(chuàng)造力有哪些表現(xiàn)？師幼言語互動類型與幼兒創(chuàng)造力是否相關(guān)？若兩者有關(guān)聯(lián)，教師應(yīng)如何與幼兒進(jìn)行言語互動，以促進(jìn)其創(chuàng)造力的發(fā)展？

一、研究設(shè)計

（一）研究對象

本研究以北京市4所一級一類幼兒園4個大班（記為A、B、C、D）中的教師和幼兒為研究對象，教師12名，幼兒107名。

（二）研究方法

1.資料收集方法

（1）觀察法

本研究采用非參與式觀察法，對班級集體繪畫活動進(jìn)行錄像，盡可能全面地拍攝以下三方面內(nèi)容：師幼言語互動的內(nèi)容，主要包括教師和幼兒間的提問、應(yīng)答行為，教師的評價和言語指導(dǎo)行為，以及幼兒間的對話行為等；幼兒和教師的表現(xiàn)，主要包括幼兒和教師的臉部表情、情緒和肢體動作等；環(huán)境創(chuàng)設(shè)、材料提供和幼兒作品展示等。

（2）訪談法

繪畫活動結(jié)束后，分別對教師和幼兒進(jìn)行訪談。訪談教師，主要是了解其基本信息、繪畫活動的組織方式、對幼兒創(chuàng)造力的理解等。訪談幼兒，主要是了解其對自己繪畫作品的理解，包括作品主題、形象、色彩、構(gòu)圖等。

2.資料分析方法

（1）會話分析法

對錄像記錄的師幼言語互動情況進(jìn)行轉(zhuǎn)錄和編碼。借鑒弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)和貝爾斯互動過程分析系統(tǒng)中的編碼方式，設(shè)計三級編碼。一級編碼為話語發(fā)起者，包括教師、幼兒、幼兒群體；二級編碼為言語互動形式，包括提問（誘導(dǎo)）、應(yīng)答、評價；三級編碼為言語互動內(nèi)容，包括繪畫技能、感知想象和情感調(diào)動。

（2）作品分析法

已有創(chuàng)造力評估工具大多是針對成人或青少年的，不太適宜于評估幼兒的創(chuàng)造力。因此，本研究主要通過作品分析法，將幼兒的繪畫作品與其同伴的作品及范例進(jìn)行比較分析，再對其在作品中表現(xiàn)出的創(chuàng)造力進(jìn)行歸納總結(jié)。

大班幼兒繪畫能力屬于樣式化前階段（4～7歲）。〔13〕研究者根據(jù)該階段繪畫能力的普遍特點(diǎn)，對幼兒的創(chuàng)造力作初步分析。研究者主要從以下兩方面分析幼兒繪畫作品中表現(xiàn)出的創(chuàng)造力特征。

①對自身感知、想象、理解和情感等的調(diào)動程度

阿瑞提指出，幼兒創(chuàng)造力的萌發(fā)類似于思維的原發(fā)過程，因此，可以通過觀察幼兒創(chuàng)作、了解其對創(chuàng)作的感受，判斷其在創(chuàng)作過程中多大程度上調(diào)動了感知、想象、理解、情感等心理能力。感知方面主要考察幼兒在多大程度上將在生活中感知到的經(jīng)驗再現(xiàn)于作品中；想象方面主要考察幼兒在多大程度上將主題加工成形象；理解方面主要考察幼兒在多大程度上認(rèn)識到了事物的本質(zhì)，并將之表現(xiàn)在作品中；情感方面主要考察幼兒在創(chuàng)作過程中的情緒體驗。

②建立事物間聯(lián)系的能力

阿瑞提指出，幼兒的原發(fā)思維以舊邏輯思維為主，這種邏輯不同于成人的邏輯。他認(rèn)為，可以通過觀察幼兒創(chuàng)作、了解其對創(chuàng)作的感受，判斷幼兒在抽象化或圖式化表現(xiàn)和創(chuàng)作過程中，能夠在多大程度上建立起事物間的聯(lián)系。〔14〕

（三）研究思路

研究思路如圖1所示。首先，通過三級編碼，從師幼言語互動的發(fā)起者、言語互動的形式、言語互動的內(nèi)容三個層次歸納出師幼言語互動的類型；其次，通過作品分析法，分析幼兒在繪畫作品中表現(xiàn)出的創(chuàng)造力；最后，對師幼言語互動類型和幼兒創(chuàng)造力表現(xiàn)的關(guān)系，以及影響兩者關(guān)系的因素進(jìn)行分析。

二、研究結(jié)果與分析

（一）師幼言語互動類型

通過資料分析，得出集體繪畫活動中師幼言語互動的頻次（見表1），進(jìn)而歸納出師幼言語互動的類型，包括：情景模擬型、表象啟發(fā)型、技能掌握型和范例教授型（見表2）。

1.情景模擬型

（1）言語互動方式

①提問

該類型師幼言語互動中，提問方式以開放式為主，問題具有一定的層次性和邏輯性。幼兒在經(jīng)過幾輪提問和討論后，能夠逐漸把握繪畫活動的主題。

②回應(yīng)

該類型師幼言語互動中，教師的回應(yīng)主要包括復(fù)述幼兒的表述，澄清和補(bǔ)充其中含糊不清或不全面的地方。

③評價

教師主要是對幼兒回應(yīng)的正確性或恰當(dāng)性進(jìn)行評價，一般不涉及對幼兒情緒情感的評價。

（2）言語互動內(nèi)容

該類型師幼言語互動內(nèi)容方面，感知、想象涉及較多，適當(dāng)強(qiáng)調(diào)了繪畫技能，情感調(diào)動方面的互動較少，主要為激發(fā)幼兒的繪畫興趣。

2.表象啟發(fā)型

（1）言語互動方式

①提問

該類型師幼言語互動中，提問類型以開放式為主，側(cè)重點(diǎn)在于激發(fā)幼兒的想象，引導(dǎo)幼兒對事物進(jìn)行細(xì)致的觀察。教師的開放式提問集中在集體教學(xué)階段，例如，“猜一猜它會發(fā)生什么變化呢？”“這棵樹的葉子還會轉(zhuǎn)著圈長呢，樹葉越長越長，變成什么啦？”提問內(nèi)容主要是關(guān)于展示的圖片的。到了作品分享環(huán)節(jié)，教師的提問則大多是重述幼兒的回答，然后提出封閉式問題，例如，“這棵樹是奧特曼變成的，是嗎？”“這些東西都是長在樹干里面的嗎？”

②回應(yīng)

該類型師幼言語互動中，幼兒傾向于表達(dá)自己觀察到的事物的特征，教師主要是對幼兒的表達(dá)進(jìn)行復(fù)述，或是對幼兒的回答加以擴(kuò)展或抽象化。

③評價

該類型師幼言語互動中，教師對幼兒的作品幾乎沒有作出評價。

（2）言語互動內(nèi)容

該類型師幼言語互動內(nèi)容方面，感知、想象涉及較多，注重對素材的觀察和描述。感知的對話多于想象的對話，后者集中出現(xiàn)于活動的導(dǎo)入階段。師幼在情感調(diào)動方面的言語互動較少。

3.技能掌握型

（1）言語互動方式

①提問

該類型師幼言語互動中，提問方式都屬于開放式提問，但無論是在集體教學(xué)階段還是在作品分享階段，互動的目的性都非常明確，提問較直接，內(nèi)容和形式也較為單一。例如，教師問，“這只刺猬身上都有哪些花紋呀？”“你知道哪些線條？”“還有什么線？”“告訴小朋友，你都用到了哪些線條呀？”

②回應(yīng)

該類型師幼言語互動中，教師回應(yīng)幼兒的方式主要是重復(fù)或糾正幼兒的回答。例如，C班教師在對幼兒的回應(yīng)中，多次涉及幼兒之前對線條的錯誤命名，并緊接著提出同類問題，以引導(dǎo)幼兒說出正確的線條名稱。幼兒的回應(yīng)則較為簡短單一，主要是說出線條的名稱，或簡單描述出線條的特征。

③評價

該類型師幼言語互動中，教師主要是對幼兒回答的正確性進(jìn)行評價，但評價用語偏籠統(tǒng)、不具體，例如，“好”“真棒！”“好，表揚(yáng)！”

（2）言語互動內(nèi)容

該類型師幼言語互動的內(nèi)容主要集中于繪畫技能。從訪談中了解到，大多教師認(rèn)為，繪畫技能方面的目標(biāo)比其他目標(biāo)（如情感性目標(biāo)）更容易實現(xiàn)，也更容易評價。C班教師比較強(qiáng)調(diào)線條的名稱和畫法，有關(guān)感知、想象的言語互動只在活動之初展示一幅線條畫時出現(xiàn)過。活動總結(jié)階段稍稍涉及了情感調(diào)動。

4.范例教授型

（1）言語互動方式

①提問

該類型師幼言語互動中，教師提問方式以封閉式為主，主要圍繞與繪畫相關(guān)的常識、作品材料等進(jìn)行提問。

②回應(yīng)

該類型師幼言語互動中，教師主要通過重復(fù)幼兒的表述來回應(yīng)幼兒，幼兒的回應(yīng)則在不同環(huán)節(jié)呈現(xiàn)不同特征。例如，在集體教學(xué)階段，幼兒會針對教師的封閉式提問給出簡單應(yīng)答。在作品分享階段，針對教師較為開放式的提問，幼兒也能夠展現(xiàn)出自己的想象力，給予熱烈回應(yīng)。

③評價

該類型師幼言語互動中，教師主要是對幼兒關(guān)于封閉式提問的回答作出對錯評價。例如，D班教師給出了較為籠統(tǒng)、簡單的正向評價，“說得很完整，他說是五顏六色的紙。”“像彩虹一樣的紙。非常棒，給他鼓鼓掌。”“鋼鐵飛行羊，很好。”“好”“真棒。”

（2）言語互動內(nèi)容

該類型師幼言語互動的內(nèi)容較集中于感知，對幼兒繪畫技能的關(guān)注更多，對情感調(diào)動的關(guān)注最少。

（二）幼兒創(chuàng)造力的表現(xiàn)

1.經(jīng)驗與主題的感性聯(lián)結(jié)

幼兒能夠通過加工，建立起自身生活經(jīng)驗與繪畫主題的感性聯(lián)結(jié)，并將之表現(xiàn)在繪畫作品中。這種聯(lián)結(jié)具有泛靈性特征，作品中的物體大多具有“人”的特征。例如，在A班繪畫活動中，教師為幼兒提供了螞蟻和螞蟻洞穴的圖片（如圖2-a、2-b所示）。從幼兒作品（如圖2-c所示 ）中可以發(fā)現(xiàn)，他們在螞蟻的自然生活狀態(tài)與自己的生活經(jīng)驗之間建立了聯(lián)結(jié)，并將這種聯(lián)結(jié)創(chuàng)造性地表現(xiàn)在作品中。他們還能生動地描述作品創(chuàng)作背后的故事。

2.規(guī)則的彈性表達(dá)

學(xué)前階段的幼兒正處于建立規(guī)則意識和認(rèn)識事物特征的關(guān)鍵時期。他們常在繪畫作品中對其他作品進(jìn)行模仿。當(dāng)幼兒覺得自己的繪畫有獨(dú)特意義時，就會突破原本單一的模仿方式，表現(xiàn)出對外界的彈性適應(yīng)，并通過繪畫表達(dá)出這種自我體驗，使自己所表達(dá)的內(nèi)容與真實的事物在作品中達(dá)到一種平衡狀態(tài)。

3.基本元素的拼合

隨著經(jīng)驗的不斷豐富，幼兒逐漸掌握了一些基本的繪畫元素。他們不只是對這些元素進(jìn)行簡單的搭配，還能據(jù)此創(chuàng)造出新的圖案。在此過程中，幼兒“打破舊的完形，形成新的完形，表現(xiàn)出他們對環(huán)境的張力”。〔15〕圖3我們看到的是幼兒對基本繪畫元素的拼合。3-a中，幼兒將點(diǎn)與直線、折線搭配在了一起；3-b中，幼兒將線和桃心拼在了一起；3-c中，幼兒將圈形線和桃心拼在了一起。

（三）師幼言語互動與幼兒創(chuàng)造力的關(guān)系

1.師幼言語互動之于幼兒創(chuàng)造力

在情景模擬型言語互動中，教師通常用語言描繪虛擬情景，以激發(fā)幼兒發(fā)揮想象力，將自身生活經(jīng)驗與繪畫主題聯(lián)結(jié)起來。例如，在A班集體繪畫活動中，教師先詢問幼兒螞蟻要搬運(yùn)什么食物，搬到哪里去；再詢問搬運(yùn)的方法；最后詢問螞蟻洞穴的構(gòu)造特點(diǎn)。這個提問和應(yīng)答的過程幫助幼兒建構(gòu)起了對螞蟻洞穴的認(rèn)知和想象，使其思緒沿著問題進(jìn)一步發(fā)散，直至考慮到螞蟻搬運(yùn)的動作、洞穴內(nèi)房間的數(shù)量、洞穴內(nèi)不同區(qū)域的布局等細(xì)節(jié)。

在表象啟發(fā)型言語互動中，教師通過引導(dǎo)幼兒對事物展開細(xì)致觀察，幫助幼兒形成了有關(guān)事物發(fā)展規(guī)律的認(rèn)識。例如，在B班集體繪畫活動中，教師為幼兒呈現(xiàn)、介紹了一棵“神奇樹”，并請幼兒仔細(xì)觀察。之后，幼兒在作品中對樹的枝丫和掛在樹上的裝飾物進(jìn)行了多樣化的創(chuàng)作。

在技能掌握型言語互動中，教師通過開放式提問，引導(dǎo)幼兒掌握必需的基本繪畫技能和繪畫素材使用方法。幼兒在這一過程中逐漸積累起對基本繪畫元素的認(rèn)知和運(yùn)用經(jīng)驗。在創(chuàng)作作品時，幼兒能結(jié)合自身經(jīng)驗，創(chuàng)造性地將這些元素拼合起來，形成新的“完形”。

在范例教授型言語互動中，教師的提問以封閉式為主，單向向幼兒傳授有關(guān)繪畫的常識。在這一過程中，幼兒難以調(diào)動自身對主題的情感，也難以促使自身經(jīng)驗與主題相聯(lián)結(jié)，更難以發(fā)揮創(chuàng)造力。

2.幼兒創(chuàng)造力之于師幼言語互動

幼兒創(chuàng)造力不僅表現(xiàn)在繪畫作品中，也表現(xiàn)在對事物的看法中。本研究通過對師幼言語互動內(nèi)容的分析發(fā)現(xiàn)，幼兒在面對新的主題或事物時，常常會發(fā)現(xiàn)其中可與自己的生活經(jīng)驗相聯(lián)系的內(nèi)容，并據(jù)此展開聯(lián)想，提出一些新的看法。教師唯有注意到幼兒的這些表達(dá)，才能理解幼兒的思維特征，了解幼兒對事物的認(rèn)識程度。如果教師能進(jìn)一步給出恰當(dāng)?shù)幕貞?yīng)，師幼言語互動會更活躍、有效。例如，在C班集體繪畫活動中，教師請幼兒說說自己所知道的線條名稱。很多幼兒說出的名稱并不是“標(biāo)準(zhǔn)答案”，卻有十足的趣味性和創(chuàng)造性。這些新奇的名稱引發(fā)了其他幼兒討論和表達(dá)的興趣，教師也從中發(fā)現(xiàn)了很多有趣的內(nèi)容，并將之?dāng)U展出去，從而使整個活動變得更豐富多彩了。

3.師幼言語互動與幼兒創(chuàng)造力的關(guān)系受其他因素的影響

師幼關(guān)系對師幼言語互動以及幼兒創(chuàng)造力有一定影響。本研究通過分析發(fā)現(xiàn)，平等的師幼關(guān)系更有助于激發(fā)幼兒的創(chuàng)造力。因為在平等的師幼關(guān)系中，教師通常循循善誘，愿意傾聽幼兒的想法，幼兒也更愿意表達(dá)，愿意將想法表現(xiàn)在作品中，因而，他們的作品更具多樣性。在等級分明的師幼關(guān)系中，教師通常會認(rèn)為自己是傳道者，更關(guān)注自己預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)的快速、準(zhǔn)確達(dá)成。在這樣的師幼關(guān)系中，幼兒難有表達(dá)想法的空間，其行為、思維容易被教師所控制，創(chuàng)造力難免會受到壓制。

幼兒原有經(jīng)驗水平對幼兒創(chuàng)造力也有一定的影響。例如，在以范例教授型師幼言語互動為主的D班，教師一筆一劃地教授幼兒綿羊的畫法，并在黑板上演示范畫（如圖4-a所示）。在這樣的情景中，幼兒成了被動的接受者，難有發(fā)揮創(chuàng)造力的空間。從收集的作品來看，大部分幼兒停留在模仿層面（如圖4-b所示），但部分幼兒作品仍表現(xiàn)出一定的創(chuàng)造力。如圖4-c所示，某幼兒選擇了一張深藍(lán)色的畫紙作畫，他根據(jù)畫紙的色調(diào)，將場景描繪成了黑夜，在畫作的右上角畫上了月亮，用短線表現(xiàn)月亮的光芒，還讓綿羊露出了舌頭，將自己認(rèn)識的拼音字母作為裝飾物畫在了羊的身上。可見，幼兒原有經(jīng)驗水平也會影響其創(chuàng)造力的發(fā)揮。

三、討論與建議

（一）師幼言語互動中存在的問題

1.結(jié)果導(dǎo)向的提問較多，過程和究因?qū)虻奶釂栞^少

在情景模擬型、表象啟發(fā)型和技能掌握型師幼言語互動中，提問方式雖以開放式提問為主，但多屬于結(jié)果導(dǎo)向的提問，即對“事物是什么”的提問。例如，“那筆頭長什么樣呀？”“它們身上都有什么呀？”這樣的提問方式雖說有助于引導(dǎo)幼兒對事物進(jìn)行觀察，但容易使幼兒停留在最基礎(chǔ)的觀察上，而忽視藝術(shù)活動的主要價值追求。

所謂過程導(dǎo)向的提問，是指教師針對達(dá)到目標(biāo)的過程或方式進(jìn)行的提問。這樣的提問有助于激發(fā)幼兒進(jìn)行更細(xì)致、具體的思考，有助于幼兒具象思維能力的提高。所謂究因?qū)虻奶釂枺侵附處熱槍κ挛锏脑蜻M(jìn)行的提問。這樣的提問有助于教師更好地判斷幼兒的回答，也即幼兒作出的究竟是偶然性判斷，還是有依據(jù)的判斷。目前來看，師幼言語互動中，過程導(dǎo)向和究因?qū)虻奶釂栞^為缺乏。

2.機(jī)械復(fù)述的回應(yīng)較多

復(fù)述可分機(jī)械復(fù)述和整合復(fù)述兩類。其中，機(jī)械復(fù)述即簡單重復(fù)，有利于短時記憶；整合復(fù)述則是通過對復(fù)述內(nèi)容進(jìn)行加工和處理，使之與自己已有的經(jīng)驗發(fā)生聯(lián)結(jié)，有利于短時記憶向長時記憶的轉(zhuǎn)化。〔16〕本研究發(fā)現(xiàn)，大部分師幼言語互動中的復(fù)述都停留在機(jī)械復(fù)述層面。通過訪談得知，大多數(shù)教師認(rèn)為，復(fù)述可加強(qiáng)幼兒的記憶，因此他們常用復(fù)述的方法對幼兒的回答作出回應(yīng)。但教師也許不知道，機(jī)械復(fù)述無法有效地將短時記憶轉(zhuǎn)化為長時記憶，對于學(xué)前幼兒更是如此。

3.缺乏有意義的評價

本研究發(fā)現(xiàn)，在集體教學(xué)環(huán)節(jié)和作品分享環(huán)節(jié)，教師很少會對幼兒的行為或作品進(jìn)行評價，僅有的評價也缺乏實質(zhì)意義。通過訪談得知，教師認(rèn)為，評價幼兒作品是一種傳統(tǒng)的教學(xué)方法。因此，他們會有意無意地避免在幼兒面前評價他們的作品，而是改為讓幼兒互相評價和討論作品。

《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》明確提出：“幼兒獨(dú)特的筆觸、動作和語言往往蘊(yùn)含著豐富的想象和情感，成人應(yīng)對幼兒的藝術(shù)表現(xiàn)給予充分的理解和尊重，不能用自己的審美標(biāo)準(zhǔn)去評判幼兒，更不能為追求結(jié)果的‘完美而對幼兒進(jìn)行千篇一律的訓(xùn)練，以免扼殺其想象與創(chuàng)造的萌芽。”可見，教師對“評價”的理解產(chǎn)生了偏差，反而因噎廢食了。

（二）相關(guān)建議

1.提高師幼言語互動質(zhì)量

在師幼言語互動中，教師應(yīng)適當(dāng)增加過程導(dǎo)向和究因?qū)虻奶釂枺砸龑?dǎo)幼兒進(jìn)行具體、細(xì)致的思考。同時，教師要通過分析幼兒的回答，判斷其對事物的認(rèn)識和理解程度。教師要對“復(fù)述”有正確的認(rèn)識，更多地開展針對幼兒回答的整合復(fù)述，以幫助其有效地理解和記憶。在評價方面，教師則要認(rèn)識到，“評價”并非是對幼兒作品進(jìn)行褒貶判斷，而應(yīng)從幼兒角度理解、欣賞其作品。在活動總結(jié)分享階段，教師可以組織幼兒進(jìn)行過程性評價，而非結(jié)果性評價，開展師幼、幼幼間的交流。

2.正確認(rèn)識幼兒創(chuàng)造力及其影響因素

訪談發(fā)現(xiàn)，教師普遍認(rèn)識到幼兒的創(chuàng)造力很重要，但并沒有對其形成正確的認(rèn)識，或者說，在教學(xué)實踐中沒有真正重視對幼兒創(chuàng)造力的培養(yǎng)。教師在一日生活和教學(xué)活動中要尊重幼兒，傾聽幼兒，給他們想象和創(chuàng)造的時間，必要時提供認(rèn)知或方法上的支持，這樣才能為幼兒創(chuàng)造力的發(fā)展提供應(yīng)有的支持。

教師應(yīng)為幼兒營造一個和諧、輕松和安全的環(huán)境，構(gòu)建良好的師幼關(guān)系。除了集體教學(xué)活動時間，自由活動和常規(guī)活動時間也是構(gòu)建良好師幼互動關(guān)系和培養(yǎng)幼兒創(chuàng)造力的好時機(jī)。

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