多元識讀視角下的大學生英語課前表演研究

多元識讀視角下的大學生英語課前表演研究

黃媛媛

（中國藥科大學外語系，江蘇南京211198）

摘要：現代社會，信息量以前所未有的速度遞增，僅會識別傳統單一的語言符號信息的能力遠遠不夠，必須培養人們識別聲音，顏色，圖像等多元符號，建構意義的識讀能力。因此在大學英語課堂的信息交流中也應引入多元識讀的概念，如學生的課前表演環節。通過設計多模態課前表演實踐框架，本研究發現，學生對多元識讀類型中的再現識讀興趣濃厚，做出的多模態作品水平較高，因此再現識讀類型值得在大學英語課堂廣為采用。

關鍵詞：多元識讀；多模態

一、引言

在信息技術突飛猛進的21世紀，傳統的以文字符號為主線的交流方式早已不能滿足現代社會的信息傳播需求。隨著多媒體數字技術的全面滲透，在社會生活的各個領域中，聲音，圖像，手勢，顏色等多種符號協同作用，共同實現新的社會交際功能。信息傳播方式的變革勢必會帶來語言教育領域的改革，最初的傳統單一的識讀及教學模式也勢必被新型的多語言，多模態的識讀教學模式所取代（New London Group，1996）。因此，大學英語教育課堂迫切需要注入多元識讀理論的新鮮血液，其中學生的課前表演環節，也可以利用多元識讀的理論，構建學生感興趣的實踐框架。

二、文獻回顧

新倫敦小組于1996年發表的“多元識讀教學：設計社會未來”一文，詳細講述了關于新時代“多元識讀（Multiliteracies）”的概念和理論，[1]（P60）奠定了關于多元識讀理論及實證研究的基礎。之后也有許多其他國內外學者加入到這一領域的研究浪潮中。如Gamble & Easingwood[2]論述了現代人應如何利用多媒體資源進行識讀，交流和學習。Kress & Van Leeuwen[3]在理科課堂的多模態教學實踐中，總結了多元識讀理念的的影響及效果。Leu, D. J. Jr. & Kinzer, C. K.[4]將多模態概念實踐到教學和學習方式的變革中，積極有效地指導教學實踐。

在國內，很多知名學者也在這一領域做出了自己的貢獻，例如胡壯麟[5]將社會符號學中的多模態化的理論思想，融會貫通到對大學生多元識讀能力的培養方案中。朱永生[6]對多元識讀的部分理論模型和研究框架進行了重新梳理和概括。韋琴紅[7]針對大學生多元識讀能力培養方案進行了多次實證研究，初步設定了大學生多元識讀的學習模式。張征[8]從多模態話語分析理論出發，構建了一套具體的語言教學方案。張義君[9]通過比較高低年級學生的多元識讀水平，探討了高低年級大學生不同識讀能力的形成原因和影響因素。盡管多元識讀的研究碩果累累，但國內許多英語課堂實際的操作中，尤其是在大學生課前表演環節這部分，對多模態和多元識讀理論的進行應用和操作的教師仍然非常少，導致了學生的課前表演與課本知識脫節，表演的針對性，目的性不強，學生的動機水平和積極性不高。因此本文旨在以多元識讀的理論為出發點，重新建構與大學英語教材緊密結合的課前表演實踐框架，通過分析大一和大二學生不同的多元識讀類型選擇，測試其不同的識讀水平，力求找到最適合學生課前表演的識讀方式，最大限度地開發學生的創造力，激發學生的學習熱情。

三、理論背景

學術界對于多元識讀這個概念,有不同的界定。例如最具代表性的新倫敦小組（1996）認為多元識讀能力是指在現今通訊渠道和多媒體呈現多重性，以及語言和文化呈現多樣性的背景下，人們所掌握的識別多種符號系統的能力。在給出多元識讀概念的同時，新倫敦小組還設定了關于多元識讀設計能力的內容細節，其中包含：（1）語言，即語音、語調、詞匯、語法、修辭、篇章；（2）音效，即背景音樂、聲音、對話、獨白、畫外音、沉默；（3）視覺，即圖片、動畫、顏色、字體設定、表格、文本、圖標、符號、背景、表情、手勢、動作；（4）內容，即選題、PPT模板設計、信息量、意義、創新度；（5）銜接，即多元符號與主題的配合銜接、文本與多元符號之間的比例、協調等。此外Thwaites （1999）則將多元識讀能力概括為各種具體的識讀能力，如科技文化識讀能力，多媒體識讀能力等。而Unsworth(2001)則進一步將多元識讀歸納成三種具體表現形式，即識別識讀，生成識讀和反思識讀。

四、實踐框架及具體研究設計

本研究從上文所述新倫敦小組的多元識讀理論中的“設計”概念中包含的五個具體設計環節出發，擬定大學生基于英語課前表演的多元識讀能力評分標準。根據萊克特5級量表評估學生課前演示作品，五項中各項滿分5分，總分25分。根據張義君（2001）總結的多元識讀具體表現類型分配表演任務，具體分為以下三大類別：（1）識別識讀：結合自身經歷和背景知識理解和運用多元符號的能力；（2）再現識讀：根據自己對多元符號信息的理解，重新建構事件，表達意義的能力；（3）反思識讀：解析批判多模態文本，創新整合設計文本的能力。

以新視野大學英語綜合教程第二冊Unit1 Time-conscious Americans為例，任務具體設置如下：（1）識別識讀任務：我的時間概念（具體表現，需要反思提高的地方）；（2）再現識讀任務：文章中心思想，背景知識介紹熟讀課文，根據課文內容和主題設計英文課本劇；（3）反思識讀任務：熟讀課文section A，B，結合課文主題，尋找相關主題電影，完成相關任務：①剪輯電影將電影精彩片段與PPT展示介紹相結合②電影的中心思想，揭示了什么社會問題，我自己的觀后感③用自己的語言改編電影經典片段表演（1，3任選一個，2必選）

學生可根據自己的喜好，從識別識讀，再現識讀，反思識讀三種任務中選取自己喜愛的課前表演任務并利用多媒體進行相應展示。時間為10～15分鐘。

（一）研究問題

（1）如何建構與課本內容緊密相關的大學生英語多模態課前表演實踐框架？（2）大一和大二的學生對于多元識讀任務類型的選擇有何不同，在不同的階段，做不同的任務時表現是否有差別，原因是什么？

（二）研究對象

從南京中國藥科大學非英語專業一年級3000名學生中隨機抽取120名學生在大一和大二兩個階段參加實驗。

（三）研究材料

本研究涉及的材料有5種：（1）學生的多模態課前表演任作品；（2）學生的多元識讀能力評估分數；（3）學生的訪談問卷（4）新視野大學英語綜合教程第二冊和第四冊。

（四）數據收集與分析討論

研究分兩個學期進行學期，分別為大一下學期，以及大二下學期。120名學生表演在兩個班進行。每班學生抽簽分成10小組，每組隨機分配綜英課本某一個單元課文，結合每單元課文主題，根據教師設定各個所屬類型的具體任務，任意選取其中一項完成多模態作品（PPT，音樂雜志，視頻，音頻）。教師根據學生表現，結合多元識讀評分標準為學生打分，得到不同識別類型小組的具體表現如下：

表1：多元識讀能力描寫統計（大一下）

表2：多元識讀能力描寫統計（大二下）

此外，在學期結束前教師下發了多元識讀能力訪談問卷，探尋學生選擇不同類型任務的原因，完成任務時的積極性以及遇到的困難。

（五）結果與討論

在分析以上數據信息的基礎上，研究得出以下討論：

在大一下學期時，學生在選擇識讀三種類型上有顯著差異。62.5%的學生選擇了再現識讀。作為任務類型最簡單的識別識讀，選擇的學生數僅占總數的13.3%，反思識讀占24.2%。到了大二下學期，情況有所改變，選擇反思識讀的學生明顯多了起來，占到總數的42.5%，再現識讀達到37.5%，而識別識讀仍然是占比例最少的20%。此外還可看出，做識別識讀的學生任務完成水平較差，平均分在兩個學期都是最低，而再現識讀的完成水平持續兩個學期都是最好，平均分最高。反思識讀的制作水平和選擇人數在大二時有了明顯增長。基于學生訪談結果，分析數據背后的原因如下：

1.再現識讀任務是學生基于課本主題編寫的課本劇，相比識別識讀任務而言，學生表現的空間更大，非語言因素特征的使用較為明顯和豐富，身勢語，動作，表情的大量運用，使得表演繪聲繪色，活靈活現。此外語言表達時語音語調的較大變化幅度更容易吸引觀眾的注意力，整個任務完成過程可以充分彰顯設計環節的五個要素。而學生對于識別識讀任務涉及的演講技巧較為生疏，在做演示時，僅僅只通過語言，聲音符號表現作品，內容顯得單調和拘謹。

2.參與小品課本劇的任務所用的多媒體軟件形式多樣，如播報新聞，主持節目時配合使用的圖片、音頻和視頻的各種剪輯，視頻錄制時的拍攝取景，視頻后期制作時涉及的字幕，音頻處理剪輯等。

3.再現識讀任務生動有趣，表演成功，更易吸引打動其他組觀看的學生，使得他們跟風仿效。

4.再現識讀任務是小組多人合作完成，極有效地減輕了學生表演時擔心出錯失敗的情感焦慮和心理壓力。此外，組內討論群策群力，創新的思想頻出，比單人作品更易展現出集體思想的魅力和結晶。而識別識讀和反思識讀都是個人表演，極易造成學生緊張的心理，大一階段的學生英語和多媒體掌握水平都較低，信心不足，因此對這兩項選擇較少。但到了大二下學期，隨著英語和計算機水平的提高，不少學生開始嘗試同樣可以展現個人創造力的反思識讀。

5.而兩個學期極少有學生選擇識別識讀的原因在于，盡管此任務最易操作，但任務過度強調自我經驗，大學生本身經歷有限，部分學生擔心任務會涉及個人較為隱私的想法，不愿充分展現內心世界，因此使任務整體受到影響，因此無論在哪個學習階段，都不傾向于選擇這個本來看似最簡單的任務類型。

五、結論

總之，在學生英語課前表演環節引入多元識讀的理論和思想，受到了學生的廣泛認可和歡迎。課前表演不再天馬行空，無章可循，而是在與課文各單元內容緊密結合的多模態實踐構架中有條不紊，有理有據地進行。實踐發現，學生對不同的識別任務類型表現出了不同程度的興趣，在識別識讀，再現識讀和反思識讀中，再現識讀中的課本劇，新聞播報，名人訪談等任務是學生普遍認可且最能將識讀水平充分展現出來的項目類型，因此應該在課前表演中推廣應用。然而，本項研究的樣本數量有限，對于不同專業的學生在多元識別任務選擇類型上是否存在差異化，還有待于進一步研究證實。

（注：本文系中國藥科大學校改課題，項目編號：02640686）

參考文獻：

[1]New England Group. A pedagogy of multiliteracies: Designing social futures[J].Harvard Educational Review, 1996，66（1）：60-92.

[2]Gamble N, Easing wood N. ICT and Literacy [M]. London: Continuum, 2000.16.

[3]Kress, G. & T. van Leeuwen. Reading Images: The Grammar of Visual Design[M].London: Routledge，1996.

[4]Leu, D. J. Jr. & Kinzer, C. K. The convergence of literacy instruction with network technologies or information and communication.[J].Reading Research Quarterly，2000，（35）：108-127.

[5]胡壯麟.社會符號學研究中的多模態化[J].外語教學與研究，2007，（1）：1-10.

[6]朱永生.多元讀寫能力研究及其對我國教學改革的啟示[J].外語研究，2008，（4）：10-15.

[7]韋琴紅.多模態化與大學生多元識讀能力研究[J].外語電化教學，2009，（3）：28-32.

[8]張征.英語課堂多模態讀寫能力實證研究[D].山東：山東大學英語系，2011.92-99.

[9]張義君.英語專業學生多元識讀能力實證研究[J].外語界，2011，（1）：45-52.