淺議小學語文故事教學法的應用

趙 靜

（江蘇省鹽城市神州路小學，江蘇鹽城224001）

小學蘇教版語文教材《師恩難忘》這篇文章，作者在里面說過如下一段話：“田老師每講一課，都要編一個引人入勝的故事。我在田老師那里學習四年，聽了上千個故事，這些故事有如春雨點點，滋潤著我。”從作者的這段話中，可以感受到他受田老師故事教學法的幫助之大，事實上也的確如此，故事同時兼顧了語文之特點與學生之興趣，儼然是小學生的重要精神食糧。如何讓故事在課堂上首尾相顧，既不散亂，也不突兀，與課堂成為有機的整體，有待探討。

一、讓故事成為理論的展示平臺

教師參考不同的教材文本，可以直接突破傳統文本教學的切入模式，在上課之前即精心設計出同本課內容相貼合的故事，以便在課堂上講給學生，給學生與語文之間的交流搭建一個合適的平臺。比如當接觸到《司馬遷發憤寫〈史記〉》一文時，學生會普遍覺得難度偏大，魯迅先生給《史記》的評價是“史家之絕唱，無韻之《離騷》”。而司馬遷之所以通寫出這部煌煌七十萬言的巨著，定有其不同凡響的經歷。為了使學生可以對《史記》作者有一個深入認識，教師有必要給學生介紹作者生平還有創作《史記》時候的艱辛。這些既屬于理論知識背景，同時又屬于故事的內容被收集整理到一起，然后由教師以生動的敘述方式講給學生后，那個才華橫溢、不屈不撓、愛憎分明的史學家的形象很快就會印記在學生頭腦之中。等到接下來進行課文的理論知識講解時，學生也就會聽得更加投入，理解得更加透徹。

讓故事成為理論的展示平臺，并不是說整節課都要以故事為主，故事可以視情節需要被安排在課前、課中或者課后任何一段時間，比如接觸到《盧溝橋烽火》一文后，教師即可以借助閱讀活動的時間為學生講述“九·一八事變”的歷史故事，使學生了解此次事變以后，日本即開始全面占領東北，并建立了奴役與殖民性質的偽滿洲國政權，而且“九·一八事變”標志著日本帝主義侵華正式開始，盧溝橋事變是九一八事變的延續，這種講述方法讓學生對《盧溝橋烽火》有了更深刻的認識，激發了大家的愛國熱忱，利于同學們更積極地進行以本文為出發點的延伸拓展。

二、讓故事成為情境的交流伴侶

一節成功的語文課，需要有成功的情境作為襯托，而故事無疑是情境的絕佳伴侶。讓故事與情境結合的方法主要有兩種，一是借助學生表演，提煉故事精華，因為小學生表演欲望非常強，課堂上教師要抓住學生的心理發展特點，將故事、表演同教材的整合為一體，把課文里面的核心情節、難點情節，編制成易于表演的劇本，給學生提供表演機會，讓角色展示故事，讓故事提示教學內容。值得一提的是，如果教師想在課堂上融入故事教學法，那么首先就要具備將教材知識進行重組與整合的能力，只有在此基礎上才能對課程資源給予合理開發，繼而達到實際教學中的學生融入表演。

讓故事與情境結合的第二種方法是多媒體教學，一般來說，年級越低的學生，其性格越傾向于活潑，好奇心與求知欲也更強，同時也表現出自控能力不足的特點。如此一來，小學生極容易對某件事物產生興趣，然而如果該事物一直保持不變的話，小學生的興趣卻會因而消失。因而教師需要借助新型教學模式與教學手段達成學生興趣保持的愿望。故事教學法有益、有效，而如果只是依靠教師一張嘴來講，學生難免會覺得索然無味，所以教師可以通過多媒體技術手段重新構建故事情境，讓故事情節充滿聲音和影像效果，吸引學生從聲像入故事，從故事入課堂，從課堂學知識。

三、讓故事成為閱讀的得力助手

教材中的一些文章會讓小學生覺得難度很大，而另有一些文章則具有豐富的時代與環境背景，這兩種情況都讓故事教學法具有充分的應用空間，如果教師能夠善加利用，學生可從故事中得到借鑒，更加有利于教材文章的領會與把握［5］。比如學習到《宋慶齡故居的樟樹》時，教師可以帶領學生全面感受樟樹的蓬勃狀態以及拒蟲特點，接下來帶領學生共同閱讀與宋慶齡有關的故事，如《你好，宋慶齡》《宋慶齡生平簡介》《宋慶齡義救七君子》《宋慶齡和她的保姆》等，于是不待教師指導，學生便能自然地將宋慶齡同樟樹兩相聯系，產生全新的學習感悟，推動教材文本閱讀的進步。這種感悟的靈感從課外故事中來，到課內故事中去，一來一去之間，教師的駕馭能力非常關鍵，也就是說教師應當負有選擇合適材料、利用合適契機的責任。

為了帶動學生完成更加深入的思考，故事應當用更加合適的辦法發揮自身功能，以便讓語文課堂的閱讀可以大放異彩。比如學習《懷素寫字》一文，如果只是就文論文，一年級學生很可能理解得不夠深刻，而如果教師能夠順便給學生講王羲之臨墨池、鐘繇抱犢入山一類的故事，學生就很容易感受到學習時自強不息的道理。這些故事一方面深化了教材文本，另一方面也增強了學生練字的興趣，可謂一舉兩得。

四、讓故事成為寫作的延續支撐

寫作是語文教學的最后一道難關，故事教學恰恰能夠成為寫作的后期延續支撐，幫助學生提供基于想象的無盡寫作助力。比如一些童話故事即為兒童留下了足夠的想象空間，教師只有抓住這一特點，明確小學生寫作同想象創造的對等關系，那么學生的寫作則將無往而不利，有望達到出神入化的境界。這給教師提出的具體要求就是“不做過多要求”，也就是教師應該放縱學生的想象力。將童話故事提供出來以后，學生據此完成作文創作，只要語句通順即可，教師不做過多要求。

當利用故事教學法完成作文教學時，一些學生會覺得無所適從、無從著手，這是因為學生思維易于朝向固定模式發展，思想禁錮于特定范圍之內，一旦完全放開，聽任故事引導，初始時覺得無話可說。對此教師可以采取兩種行之有效的策略，一是故事續作法，當教師給學生講述一個故事之后，即可安排學生對該故事進行續編，續編可以是書面的，也可以是口頭的，經過長時期的續編訓練，學生想象力與表達力定然有所提高，接下來的自由寫作也就有了基礎。二是思維發散法，在作文教學過程中，為了使學生的創作思路得到創新，教師可以給學生提供那些本身即具有思維創新味道的故事，比如科學家逸聞、歷史人物傳說等，在形象且富于趣味故事的引導下，學生意識到原來寫作思路還可以如此豐富，從而增加不同角度的理解，讓創新能力因為不同故事的支撐而變得意味無窮。

無數教育經歷可以充分證明，講故事的確可以起到使學生進入主動學習狀態的效果，使語文課堂教學產生難以抵擋的魅力，這種教學模式讓學生在語言實踐過程中學習語言應用，置聽說讀寫于一爐，從理論學習直到寫作訓練全程關照學生進步。

［1］肖云.文學教育中的童話世界——從小學語文教科書探析中國童話的演變［D］.湖南師范大學，2013，（5）.

［2］烏彥博.小學語文童話教學誤區探析［J］.赤峰學院學報（漢文哲學社會科學版），2011，（6）.

［3］王芳.小學語文教學語言特點新探［J］.淄博師專學報，2011，（6）.

［4］羅先慧.當前小學語文教學研究的熱點與重點——基于2012年人大復印報刊資料《小學語文教與學》的統計與分析［J］.課程·教材·教法，2013，（7）.