高校學生主體生命意義的消解和尋獲

劉海燕

【摘 要】教育的使命決定高等學校必須以學生為先。必須從學生主體出發設計適合的教育，尊重學生的主體性地位，關懷學生的生命價值訴求。本文通過論述高校教與學過程中，學生的主體生命意義的價值，分析對學生主體性地位缺失的原因，提出相關對策重尋獲高校學生主體生命意義。

【關鍵詞】高校學生 主體 生命意義 消解 尋獲

中圖分類號： R-052 文獻標志碼 A

一、學生主體生命意義的解讀

教育的目的涉及經濟、政治、文化等諸多范疇，但最本然的教育是為人及其發展服務的，因而面向人的意義更為根本。教育直面活生生的人，是發展人的生命、生存和生活。人是教育終極目的和價值的存在。教育的根本在于提升個體生命質量，對生命的關注是教育的終極追求。人在生命進程中，通過教育獲得新的生命，積淀更高的生命質量。

教育乃人的產物，是為人服務的。對學生個體的生命意義的理解，以馬克思主義的教育觀點來審視當今教育的目的和意義，就是要承認學生是“人”。教育的意義在于以學生為目的，構建學生的主體價值，也就是構建學生的生命意義，努力使學生不斷成為更富有、更聰明、更高尚的人。主體性是人類生存發展的重要維度，承認學生的主體性為學生的生命價值與意義的實現給予關注。

教育性的根本要求就是享用教育者學生的主體參與。學生的學習過程包括知情意的綜合過程。學生作為生命體，是作為一個積極主動和有創造潛能的個體參與到教育過程中的。讓學生能夠張揚與自我表達，尊重學生的主體地位并激發學生實現主體價值。只有內在的豐富心理感受與真實體驗，人才能煥發出昂然的生機和活力。學生在教育教學中只有感受到主體性的存在和激蕩，教育才稱得上人的教育，學生才能成為受到教育的人。學生必須處于這種自生產狀態，才能真正形成一種立場、獲得一種體驗、確立一種思維。否則，學生的自由發展、個性發展只是空談。教育要不斷強調學生的主體發展。高等學校的教學，不僅傳授知識，重點是教會學生掌握學習的能力。“授之以魚不如授之以漁”，教師應該更加關注學生內在向學能力的開發。而不是單純的教書匠，只關注學生的外在學習。

二、高校學生主體生命意義在現實教育中的消解

現實教育中的權力失衡、知識的功利追求、“社會本位”價值的現象矮化了學生的主體生命意義，導致學生主體精神風貌和個性特征失落。

（一）權力失衡對學生主體性地位的消解

福柯提出了一種特殊的權力-知識關系。高校教師和學生都是學校權力的實施者和授予者。但高校教師擁有優越性的文化資源、專業知識。“知識就是權力”使得師生權力失衡成為了一種合法性。在高校管理中，教師的權威、高校行政的官僚化弱化了學生的學生權力的表達。在另一方面，教學管理中，學生對教師的評價權無法得到保障。更主要的是教學實踐中，充斥著教師對話語的統治權，強調教的主體性、造成學生思維的中斷與模糊。這種“獨奏”式的教學似乎傳授的知識量更多，教師更容易控制教學。而這樣做的代價就是學生思想的枯竭、思維能力的退化，失去了更多自生產性的機會，因而學生知識遷移的能力無法得到提高。學生受高校權力的壓迫，學生的內在主體性消解，學生的創新動力和能力喪失。“創新精神依賴于人的自主意識。很難想象，一個沒有自主性、缺乏獨立思考精神的人能有什么創造。”[1]創造體現了學生超越本能、超越生命。創新之于學生，是一種活力擴張，這個過程需要賦予學生自由，而不是權力壓制。

（二）知識的功利性價值追求對學生主體選擇的消解

人的主體性發展和實現的最大障礙之一在于被現實磨平。學生自主自由是發展的前提。高校學生學習內容表面上是自由的，但如今就業買方市場上，實際操作過程中，學生對學習內容受到市場潛在法則所支配，學歷教育使學生主體性地位迎來了更大的挑戰。有人說，高等教育與就業是強制性接軌。對于高校學生來說，謀取理想的職業是首要目標，因而不僅是學生，教師在教授過程中，錯誤認為唯有實用的知識和技術才具有價值。面對就業壓力，高校學生被動的接受了所謂就業前景較好、社會地位較高的專業。為了保證自己的優勢地位，學生會考一些更多就業機會的資格證書，盲目的考證使學生主體體驗并非出自意愿。這種“學歷熱”、“文憑熱”的泡沫學習狀態其目的都是提高學歷、改善個人生存環境。因而，高校學生對專業選擇、學習內容、職業規劃的自由度受到了知識功利性的限制，學生失去了探究的興趣，學生主體性無法生長。“一旦知識成為功名利祿的敲門磚，它還能有多少自由思考的空間？”[2]如果知識的功利性過重，其創造性受到束縛。市場經濟時代，越來越多的知識分子缺少超越世俗的形而上旨趣，最終只能順應現實。實際上反映了很多知識的獲得都是依附于生活的尷尬境地，也消減了學生自身的知識需要。“教育培育人，并非決定人；教育輔助人，并非支配人。”[3]教育應是為人服務的，而不是控制人的一種手段。

（三）“社會本位”理論下對學生個人價值的消解

教育理論中“社會本位”認為教育的目的主要是為了社會，因此教育者往往把教育視為一種生產力，踐行的是功利性教學價值觀，作為價值主體的學生，其價值意向沒有在教學思想里得到關懷和重視。在這種理論的陰影之下，學生的個性發展被忽視，而是強調對口，強調適應，強調社會的需要。曾經“把自己培養成社會主義接班人”這樣一種崇高的理想成為幾代教育工作者也是學生的精神追求。學生奉行的是滿足社會需要原則、弱化了自己生命意義的追求。這樣的思想把目光聚焦于培養出來的學生能為社會做點什么，往往忽視了自身的需要，人的生命價值。因此，人因生命教育的缺失退化社會物質的開發工具。事實上，人的個體價值和社會價值并不相矛盾的。正如亞當·斯密指出的：“他追求自己的利益，往往使他能比在真正出于本意的情況下更有效地促進社會的利益。”[4]當然，過分強調個人本位也有失偏頗。

三、高校學生主體生命意義的尋獲

尊重學生的主體性，能夠讓我們透過高等教育關照生命、關注人權。只有當學生作為“我”，完成了提高生命的價值和個人發展的不懈追求，學生主體生命的意義才得以回歸。

（一）教學模式的轉換：在平等對話中體現生命價值

課堂形式首先建立新的師生關系，以平等為前提，建立合理的權力結構和表達方式，這是在思維共振中探索真理、實現學生價值的途徑。教學從此不再是教師認知狀況的呈現，而是讓學生充滿想象和發現未知。學生是建構知識的主體。信息化使得教育對象的學生實現了從“傳授模式”向“學習模式”的深度轉變。這種教育思想的目的就是要讓學自己，成為自己靈魂的締造者。因此，在話語交際中放棄權力的使用，搭建公平、合理的對話平臺，以確保每個人都有話語權，自由和平等。教師的講授與學生提問、思考、自學相結合，為學生的自由學習留下“霧區”。吸引學生參與課堂討論，提出質疑。在教師指導下學生的主體性得到更好的發揮。

（二）課程結構的改革：預留學生主體發展的空間

學習必須追求教育性才有意義。換言之，學生對知識的選擇要對其個體有教育價值。高校普遍課程結構不合理，高校學生選擇機會減小，使得培養的人才素質不合理，缺乏廣泛的適應性。不管是從學生的發展來看還是從高等教育發展的趨勢看，改革課程機構可以滿足學生不同的價值訴求。教師要指導學生學會自我教育、完成知識的自生產性。一方面可以重視選修課的建設，增加選修課的選擇性，擴大選修課的比例，并重視其管理與評價。這種自由的選擇為學生全面提供了更多的途徑。另一方面實現彈性選課、自主學習。在課程實施上，應給學生預留一定的時機，使學生更好的自由選課。只有以學生主體性發展為目標的知識才能為學生享用，有益于學生生命的價值意義實現，而不是對存在價值的消耗。

（三）教育的獨立：克服工具理性主義對學生的束縛

教育有其相對獨立性。因此，在強調高等教育為社會服務這一職能時，要清晰認識到教育自主性的發展與社會發展的關系。“非靜無以成學”，高等教育不是社會的風向標，不能去迎合社會的需要。因此高等教育其獨立性需要教育能夠堅其本位，同時將風向標回歸到“人”，促進每一位學生在教育過程中獲得最大發展的可能性。人的需要總是極力豐富和完善社會的需要，但只有社會化和個性化達到統一才能塑造出更豐富的個性。高等教育只有生產出大量富有特性和主體性的學生才能真正滿足社會的根本需要。高校在人才培養的過程中因避免濫用工具理性主義，過分通過教育手段來塑造“有用”的學生，追求教育的最大效用，從而遮蔽了大學生的獨特性與主體性。因此，高等教育培養人，不僅要掌握基本的適應社會的技能，更應當發展其深厚的一面，發展心靈的力量，培育出更完全的人。

參考文獻：

[1]陳玉琨，沈玉順，代蕊華，戚業國.課程改革與課程評價[M].北京：教育科學出版社，2001：77.

[2]孔曦.知識就是力量I EB/OLI.中華雜文網，2006-02-09.

[3]張楚廷.張楚廷教育文集十三卷基于公理的教育學卷[M].長沙：湖南教育出版社，2007：43.

[4][英]亞當·斯密著，郭大力，王亞南譯.國富論[M].商務印書館，2002：159.