摘 " "要： 中學語文教師都有這樣一個困惑：在語文課中，究竟要教給學生什么？語文課似乎什么都可以教，不管怎么教，教了也沒有什么大害。語文課的可教之處關鍵是語文教師應引導學生對已無問題的語言處進行更深層次的探究，從而使學生獲得對語言藝術的審美體驗。

關鍵詞： 語文知識 " "語言審美 " "教學體驗

語文課到底該教什么，有很多不同的觀點，在紛亂龐雜的看法中，基層的語文教師就漸漸迷離——語文到底該教什么？我認為，語文課不同于數學課，數學課的學習過程大致是一個縱向深入的過程，盡管其中也有各項不同的分支并立，但基本上循著一條漸次深入的軌跡。每課的學習都有新的知識加入，沒有前一課的學習，往往很難很好地掌握下一課的內容。但是語文很特殊，它是由不同的文本以獨立的載體組成的，語文課文大致上是橫向的，互相之間并不存在非常嚴密的邏輯體系，不論什么樣的文體、結構、語言風格，語文課的可教之處是在教師對已無問題的語言處進行更深層次的探索與研究，使學生在這一過程中積累對語言藝術審美體驗。

一、語文課，不是語文知識的“傳聲筒”

基層教師普遍持有語文課可大教特教卻教亦不教的消極態度，究其原因，是因為我們所教的大多就是重復“已無問題”或無法成為問題的問題。比如語法、修辭等知識性的問題，是語文課常常將其和文本中的具體語言相結合大加闡述的重點內容。

比如比喻，從小學開始接觸它的概念，到了中學，比喻的概念已經深入人心，遇到一句比喻句，一般學生也能脫口說出它是哪種修辭。學生對于比喻的概念或判定早已沒有問題，但是對于為何此比喻高于彼比喻，本題與喻體間到底有何微妙的聯系，如何在行文中擅用、巧用、活用乃至隨心而用比喻則一竅不通。有時候，某些比喻句實在是太直白了，教師還要故作深沉，向學生發問，讓人尷尬。《聞一多先生的說與做》一文中，有一句比喻句：“他正向古代典籍鉆探，有如向地殼尋求寶藏。”按照我們的賞析，這句比喻句寫出了聞一多先生對研究學問的執著，表現了作者對聞一多先生深深的贊美之情。這個賞析誰不能賞，大家都能的話，有賞的必要嗎？此其一也;賞析只是說了比喻句的內容和寄托的情感，但究竟比喻本身美在何處？此其二也;后半句是承前半句中的鉆探而來，其實沒有后半句，讀者也能想到它的內容，去掉它是不是效果更佳？此其三也;將求學的精神和鉆探寶藏相比，我實在看不出有何美之處。此其四也。我當然對臧克家先生是極其崇敬的，但是并不意味著只要看到先生的名頭，我就要仰視一番，將文章中所有的比喻都拿來當做經典來講。

談修辭如此，談其他也一樣。數學課的知識概念是推導具體問題的必要前提，但是，語文的精髓不在于用概念演繹內容，這些文學上語法、修辭的種種知識，原是為了使語言文學更有系統性，只是一種輔助手段，如果我們將它變成了放之于任何課堂皆準的真理，那么我們就走進了語文教學的死胡同。須知，語文是一門藝術，過分追求科學性，無疑會南轅北轍。

二、語文課，不是實用主義的“萬花筒”

“為學日益，為道日損”，老子的話本非因果關系，對于解釋現在的語文課堂的一些現象真是再貼切不過。“學”是我們所要教給學生的經驗知識，“道”則是對于語言本身美的體驗。上文談到的語法、修辭等是語言文學發展過程中固有經驗的總結，便是一種“學”，但這種過度的“學”卻讓學生離語言的本質美越來越遠，越來越疏忽。除此之外，一種“實用主義”的問題也是我們平常常請學生來“學”的。“實用主義”的稱法并不是那么準確，但是我不知道怎樣用更貼切的詞語形容它。

語文課中的文本，古今中外，歷史、政治、哲學、自然、地理等都包羅其中，涵蓋的領域是其他課程內容的單純化所不能比的。數學課可以安安心心教學，不會有忽然轉到物理學上的話題的隱憂。然而，語文課就大不相同，一堂課很容易會因為作品內容牽涉眾多而偏離語文的話題，這種偏離在語文課中司空見慣。比如《羅布泊，消逝的仙湖》一文的教學中，環保意識的教育可能是大部分語文課堂中重點討論的話題。環保教育作為社會教育的一部分，確實應該由學校承擔，但是，語文是一門語言藝術的課程，它不應該承擔這方面的主要責任。相反，過度加強這種責任，使離這個文本的藝術美的對話越來越遠。我這里說的美感，也不同于我們平時常所說的美。比如學習蘇軾的《水調歌頭》，我們會很詳盡地分析蘇軾在這首詞中要表現的究竟是一種怎樣的情感。當然，無論是哪一種情感，都是美好的，但是這種美，是蘇軾作為人的倫理道德上的美，但是作品本身散發的語言直覺上的美，卻往往容易被我們忽視或是成了“倫理道德美”的墊腳石。

以上述說，我并非是要把語文課處理成兩耳不聞窗外事、一心只求語言美的課堂。引導學生感受作品的語言直覺美是語文之“道”，如果糾纏于這些“實用主義”的話題，那么無疑是自損其道。

三、語文課，不是聽景點導游的“旅游者”

我們教授語文課，總要讓學生有意無意地靠近這些意義和效用，結果學生離語言的本質美產生了越來越深的隔膜。就好比旅游，我因為條件的限制，很少有出游的機會，但是偶爾幾次出游，都沒有對景點留下美的印象。細思，導游的講解是一個很重要的原因。我很厭惡導游介紹景點時，總是搬出一些與景點牽連的人或事。山高幾何、水廣幾許、名人奇事、典籍故事，最后唯獨忘記了欣賞景點的內在美。導游極力講解，實際上是把游客放在了一個分享者的位置上，卻恰恰忘記了這些都是景的外在，景本身的美還是要靠一個匆匆過客用旁觀者的角色發現的。導游自身對這些景點必然是毫無美感可言的，而他們的講解牽連了游客也發現不了美。

語文教師是不是常扮演這樣的導游角色呢？我們對文本的欣賞，常常是通過教參等資料，通過培訓而來的，很少用美的眼光尋求文本給自己帶來的美的享受。在我們心里，通常只剩下一些干澀無味的雜物，卻要負著帶領學生進行文本細讀的責任，其結果只可能是讓學生“分享”了你的殘羹，品味到美幾乎是不可能的。歸根結底，我們去了山就想到可有仙居，見了水就想有無龍蟄，看到魯迅則言其文中何處有控訴、反抗，讀到杜甫就要想起古代社會的悲苦，卻唯獨忘記了其語言之美，并不是因此而存在的。又猶如讀《紅樓夢》：“經學家看見易，道學家看到淫，才子看見纏綿，革命家看到排滿。”但是無論哪種，經學家、才子們都是見不到《紅樓夢》真正的美的。因為都把名著用自己的期望常態化了，他們與名著間缺少審美的距離。

教授《端午的鴨蛋》，我像很多教師一樣會提到這一句話：“筷子頭一扎下去，吱——紅油就冒出來了。”我總是循著前面的思路，會談到這寫出鴨蛋“油多”的特點。若是說作者寫這句話或者我們學這句話就是為了得到鴨蛋“油多”的特點這一結論，未免太過傖俗。這就是我們的講解讓學生與語言的本身內在美變得毫無距離可言。油多或油少，這完全是一種人的社會經歷，但凡吃過鴨蛋的人都會有，這本已經是無問題之問題。語文教師的任務不是在于指明這一點，相反要回避這一點，提出更深層次的問題。這句話寫得好，當然也有它形象生動寫出了油多這一真實特點的原因，但是如果一個初中生如此寫是否也有相同的效果呢？（初中生很會模仿名篇中的妙句，但效果卻常常適得其反）我們不要忘記了，這生動活潑的語言是一位負有盛名的老作家寫的。一個老人，地位又是如此之高，卻能寫出這樣俏皮的話，不是一種幽默的藝術嗎？這樣的美感，的確不是因為本身語言的形象反映真實的生活而引起的。

聞一讀先生說：“絕對的現實主義就藝術上的破產。”可以說，絕對的實用主義就是語文的破產。我希望學生和我都能做文本細讀的旁觀者，在冷靜中面對語言，獲得真正的審美經驗的積累。這才是語文教師更要教的，學生更要學習的關鍵所在。