外語(yǔ)課堂研究：回顧與展望

外語(yǔ)課堂研究:回顧與展望

徐錦芬

(華中科技大學(xué),武漢,430074)

摘要:本文從外語(yǔ)課堂研究的性質(zhì)和目的出發(fā),首先歷史性地回顧了20世紀(jì)不同年代外語(yǔ)課堂研究的特點(diǎn),如60年代是方法比較,70年代是個(gè)性化教學(xué),80年代是個(gè)體學(xué)習(xí)者因素,90年代是課堂過(guò)程;接著討論了進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)的研究熱點(diǎn),如課堂互動(dòng)和重形式教學(xué);然后介紹了外語(yǔ)課堂實(shí)證研究的四種主要方法,即描述性、實(shí)驗(yàn)性、民族志和相關(guān)性研究。最后,從宏觀和微觀兩個(gè)層面對(duì)未來(lái)外語(yǔ)課堂研究提出展望,以期為廣大研究人員提供參考。

關(guān)鍵詞:外語(yǔ)課堂,研究熱點(diǎn),研究方法,展望

[中圖分類號(hào)]H319

doi[編碼] 10.3969/j.issn.1674-8921.2015.09.001

基金項(xiàng)目

基金項(xiàng)目*本文為國(guó)家社科“中國(guó)英語(yǔ)課堂小組互動(dòng)口語(yǔ)語(yǔ)料庫(kù)建設(shè)與應(yīng)用研究”(編號(hào)15BYY075)的部分研究成果。

1. 引言

課堂研究可以分為非正式研究和系統(tǒng)性研究。前者是指教師對(duì)自己的教學(xué)進(jìn)行批判性審查(經(jīng)驗(yàn)性的),而后者是指那些依據(jù)一定原則進(jìn)行的研究,并且通常顯性報(bào)告研究結(jié)果。根據(jù)Ellis(1990)的觀點(diǎn),系統(tǒng)性研究就是提出一個(gè)問(wèn)題、收集用于解決此問(wèn)題的相關(guān)數(shù)據(jù)、進(jìn)行恰當(dāng)?shù)姆治龊徒忉?并且公開(kāi)發(fā)表研究報(bào)告以接受公眾審查的過(guò)程。課堂研究具有應(yīng)用性特征,因?yàn)樗寡芯亢徒虒W(xué)之間有了更直接的聯(lián)系。及時(shí)關(guān)注有關(guān)外語(yǔ)課堂研究成果的教師能更好地反思教學(xué)實(shí)踐以及隱藏在其實(shí)踐背后的理論。課堂研究還能幫助教師發(fā)現(xiàn)那些可能會(huì)被忽略的問(wèn)題,而且有時(shí)還能為如何在具體教學(xué)環(huán)境中解決這些問(wèn)題提供思路。課堂研究還具有跨學(xué)科性質(zhì),因?yàn)閷?duì)研究結(jié)果或者課堂里發(fā)生某種現(xiàn)象的分析與討論涉及心理學(xué)、教育學(xué)以及社會(huì)學(xué)等其他學(xué)科的知識(shí)。外語(yǔ)課堂研究涉及大量議題,它可以是以增加學(xué)生二語(yǔ)知識(shí)為導(dǎo)向的教學(xué)研究,即教學(xué)怎樣促進(jìn)中介語(yǔ)發(fā)展,也可以是考察教學(xué)怎樣幫助學(xué)生發(fā)展語(yǔ)言技能,如怎樣幫助學(xué)習(xí)者成為熟練的二語(yǔ)閱讀者和寫作者,等等。

國(guó)外很多學(xué)者針對(duì)課堂研究的目的與意義發(fā)表看法。Ellis(1990)認(rèn)為,課堂研究的目的是詳細(xì)描述課堂行為,以加強(qiáng)對(duì)于真實(shí)情況的精確記錄。比如,如實(shí)記錄課堂里發(fā)生的一切,從而深層次理解課堂教與學(xué)的過(guò)程。在我國(guó)這樣典型的外語(yǔ)環(huán)境下,課堂無(wú)疑是外語(yǔ)教與學(xué)實(shí)踐的重要場(chǎng)所。為了揭開(kāi)我國(guó)外語(yǔ)課堂這個(gè)“黑匣子”(Long 1980)之謎,我們有必要對(duì)外語(yǔ)課堂進(jìn)行系統(tǒng)深入研究。然而,縱觀國(guó)內(nèi)外語(yǔ)類核心期刊發(fā)表的相關(guān)文章,發(fā)現(xiàn),總體來(lái)說(shuō),我們對(duì)外語(yǔ)課堂研究的成果稀少,尤其從2007年開(kāi)始,8種外語(yǔ)類核心期刊上刊登的有關(guān)課堂研究的文章數(shù)量驟減,而且研究?jī)?nèi)容缺乏創(chuàng)新,某些領(lǐng)域的重復(fù)性研究過(guò)多(龔茁2012)。本研究旨在喚起國(guó)內(nèi)廣大學(xué)者和教師對(duì)外語(yǔ)課堂研究的重視,以推動(dòng)我國(guó)外語(yǔ)課堂研究全面系統(tǒng)地發(fā)展。

2. 外語(yǔ)課堂研究?jī)?nèi)容

2.1歷史性回顧

根據(jù)Ellis(1994),課堂研究的內(nèi)容主要包括:(1)中介語(yǔ)的本質(zhì)和發(fā)展;(2)課堂互動(dòng)在學(xué)習(xí)中扮演的角色;(3)課堂里的策略運(yùn)用;(4)課堂里學(xué)習(xí)風(fēng)格的變化;(5)課堂評(píng)估問(wèn)題;(6)糾錯(cuò)問(wèn)題;(7)教師話語(yǔ)(即教師對(duì)學(xué)習(xí)者講話方式的形式特征和功能特征);(8)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言,如學(xué)習(xí)者在課堂上用來(lái)解決交際問(wèn)題的交際策略及語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換(code-switching)的使用等;(9)教學(xué)話語(yǔ)(pedagogic discourse)和自然話語(yǔ)(natural discourse)之間的差異等。

Chaudron(2001)對(duì)自1916年至2000年以來(lái)發(fā)表在TheModernLanguageJournal(MLJ)上關(guān)于二語(yǔ)課堂研究的文章進(jìn)行了綜述。結(jié)果顯示,二語(yǔ)課堂研究主要記錄了項(xiàng)目、方法、技巧和其他課堂互動(dòng)過(guò)程的本質(zhì),以及它們改變學(xué)習(xí)者行為和態(tài)度的成果。具體來(lái)講,21世紀(jì)之前的課堂研究?jī)?nèi)容呈現(xiàn)以下特點(diǎn):

早期(1916～1935)主要是方法比較研究。例如,比較使用翻譯作為教學(xué)技巧的兩種方法:L1到L2和L2到L1。

戰(zhàn)爭(zhēng)年代(1936～1950)幾乎沒(méi)有能滿足Chaudron篩選標(biāo)準(zhǔn)的課堂研究出現(xiàn)。Chaudron推測(cè)這可能是因?yàn)楫?dāng)時(shí)的編輯偏好有政治傾向的文章。即使在50年代,課堂研究也相對(duì)較少,僅有的少量研究涉及方法比較的內(nèi)容,幾乎沒(méi)有實(shí)證調(diào)查。

60年代有一系列課堂研究成果在期刊上發(fā)表,這在某種程度上反映了這一時(shí)期教學(xué)所具有的創(chuàng)新本質(zhì)。不過(guò),這一時(shí)期的研究依然沒(méi)有關(guān)注伴隨某種教學(xué)方法的課堂實(shí)施而發(fā)生的實(shí)際教學(xué)行為,一般只是調(diào)查學(xué)生對(duì)教學(xué)方法的態(tài)度。

70年代持續(xù)教學(xué)方法比較研究,焦點(diǎn)轉(zhuǎn)向考察個(gè)性化教學(xué)和更加傳統(tǒng)的全班教學(xué)的比較。這種對(duì)個(gè)性化教學(xué)的興趣意味著越來(lái)越關(guān)注課堂學(xué)習(xí)者。

80年代關(guān)注教師對(duì)自身課堂實(shí)踐的報(bào)告,以考察教師在課堂中的實(shí)際行為。除了這些新發(fā)展外,方法比較研究還在持續(xù),但數(shù)量在減少。

90年代真正突破了對(duì)方法比較的研究。課堂研究明顯受到二語(yǔ)習(xí)得研究的影響。例如,考察基于任務(wù)的互動(dòng)對(duì)二語(yǔ)表現(xiàn)和學(xué)習(xí)影響的研究,考察特定類型的基于形式的教學(xué)對(duì)習(xí)得語(yǔ)法特征影響的實(shí)驗(yàn)研究,研究教師話語(yǔ)特征和學(xué)習(xí)者對(duì)課堂互動(dòng)的貢獻(xiàn)。90年代還見(jiàn)證了課堂研究的另一重大進(jìn)步,即基于“社會(huì)文化理論”的研究,最著名的是Aljaafreh和Lantolf(1994)針對(duì)某學(xué)生與其教師一對(duì)一互動(dòng)中的糾正性反饋片段所進(jìn)行的詳細(xì)研究。

總體來(lái)說(shuō),60年代是教學(xué)方法比較,70年代的焦點(diǎn)是個(gè)性化教學(xué),80年代是個(gè)體學(xué)習(xí)者因素,90年代是課堂過(guò)程,對(duì)課堂上教師實(shí)際教學(xué)行為的研究有顯著的拓展和深化。

2.2當(dāng)前研究熱點(diǎn)

根據(jù)Ellis(2012)的綜述,21世紀(jì)二語(yǔ)課堂研究?jī)?nèi)容主要集中在以下7個(gè)領(lǐng)域:(1)語(yǔ)言教學(xué)方法比較(如顯性教學(xué)與隱性教學(xué));(2)二語(yǔ)課堂話語(yǔ);(3)教師與學(xué)習(xí)者;(4)探索任務(wù);(5)互動(dòng)與二語(yǔ)習(xí)得;(6)重形式的教學(xué);(7)個(gè)體不同因素的調(diào)節(jié)作用。限于篇幅,我們無(wú)法對(duì)上述7個(gè)領(lǐng)域逐一展開(kāi)論述。鑒于互動(dòng)和重形式教學(xué)是近年來(lái)的研究熱點(diǎn)(徐錦芬、寇金南2014),而顯性教學(xué)和隱性教學(xué)一直是課堂研究者的關(guān)注焦點(diǎn),本文擬從這三個(gè)領(lǐng)域展開(kāi)討論。

首先,隨著外語(yǔ)界越來(lái)越強(qiáng)調(diào)外語(yǔ)課堂必須以培養(yǎng)學(xué)生交際能力為目標(biāo),課堂互動(dòng)研究越來(lái)越得到廣大學(xué)者和教師的重視,而小組互動(dòng)作為一種典型的課堂互動(dòng)形式更是得到了廣泛提倡。概括來(lái)講,近年來(lái)國(guó)內(nèi)外課堂小組互動(dòng)研究主要側(cè)重以下三個(gè)方面:(1)小組互動(dòng)的作用,如為學(xué)習(xí)者提供更多使用目標(biāo)語(yǔ)的機(jī)會(huì),促進(jìn)自主性和自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)(Philpetal.2014;李丹麗2014等);(2)小組互動(dòng)的影響因素,如學(xué)習(xí)者語(yǔ)言水平(Iwashita 2001;Kim & McDonough 2008)、任務(wù)類型(龐繼賢、吳薇薇2000)、任務(wù)難度(Kim 2009)以及其他社會(huì)語(yǔ)言因素(海春花2014);(3)小組互動(dòng)中的語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換,學(xué)者們對(duì)此持有不同看法,有些學(xué)者認(rèn)為外語(yǔ)課堂中只能說(shuō)目標(biāo)語(yǔ)(如DaSilvaIddings & McCafferty 2007),有些則認(rèn)為語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換是語(yǔ)言教學(xué)和學(xué)習(xí)的一種至關(guān)重要的交際手段(如Ellwood 2008)。還有學(xué)者從不同角度探討小組互動(dòng)中的語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換對(duì)拓展思維、提高交際能力等方面的效果(Sampson 2012;Bahousetal.2014)。國(guó)內(nèi)相關(guān)研究大多集中在教師話語(yǔ)中的語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換,而對(duì)學(xué)習(xí)者同伴互動(dòng)中的語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換研究很少(王曉燕、王俊菊2012)。另外,糾正性反饋?zhàn)鳛橥庹Z(yǔ)課堂中教師和學(xué)生互動(dòng)的一種重要形式,從2000年至今受到國(guó)際二語(yǔ)課堂研究者的持續(xù)關(guān)注。國(guó)際著名期刊StudiesinSecondLanguageAcquisition在2010年對(duì)糾正性反饋推出了一期專刊,可見(jiàn)學(xué)術(shù)界對(duì)其重視程度。

其次,重形式教學(xué)研究關(guān)注的核心問(wèn)題主要有三個(gè):重形式教學(xué)對(duì)二語(yǔ)發(fā)展的作用如何;如何注重語(yǔ)言形式以及哪些因素影響重形式教學(xué);如何處理語(yǔ)言形式和意義的關(guān)系。由于在以意義交流為主的互動(dòng)課堂中開(kāi)展關(guān)注形式的教學(xué)活動(dòng)已經(jīng)得到了外語(yǔ)界的廣泛認(rèn)同,因此21世紀(jì)以來(lái)的研究基本上側(cè)重采取何種方式開(kāi)展此類互動(dòng)才能收到更好的效果,以期既不影響學(xué)生在課堂上的意義交際互動(dòng),又使他們關(guān)注語(yǔ)言形式,最終促進(jìn)語(yǔ)言能力的發(fā)展。

長(zhǎng)期以來(lái)對(duì)顯性教學(xué)和隱性教學(xué)的討論大多針對(duì)語(yǔ)法習(xí)得,近幾年相關(guān)研究?jī)?nèi)容有所拓展。如戴煒棟和楊菊仙(2005)探討了顯性/隱性教學(xué)在語(yǔ)用習(xí)得中的作用。Saito(2011)考察了顯性教學(xué)對(duì)語(yǔ)音習(xí)得的作用。該研究涵蓋了20名以英語(yǔ)為二語(yǔ)的日本學(xué)習(xí)者,把參與者分為實(shí)驗(yàn)組和參照組,讓實(shí)驗(yàn)組的參與者接受4小時(shí)的語(yǔ)音教學(xué),然后請(qǐng)4位母語(yǔ)為英語(yǔ)的人來(lái)評(píng)價(jià)參與者的口頭產(chǎn)出的可理解度和外國(guó)口音。結(jié)果顯示,顯性教學(xué)對(duì)可理解度有顯著的作用,但是沒(méi)有顯著減少外國(guó)口音。縱觀國(guó)內(nèi)外二語(yǔ)課堂研究文獻(xiàn),關(guān)注顯性教學(xué)的研究多于隱性教學(xué),而且更多實(shí)證研究證明顯性教學(xué)更有效。例如,Spada和Tomita(2010)選取41項(xiàng)比較顯性教學(xué)和隱性教學(xué)的研究進(jìn)行了元分析,得出顯性教學(xué)比隱性教學(xué)對(duì)語(yǔ)法特征的習(xí)得有更大影響的結(jié)論。國(guó)內(nèi)學(xué)者戴煒棟和任慶梅(2006)對(duì)內(nèi)隱/外顯學(xué)習(xí)進(jìn)行了理論及實(shí)證研究,從多角度闡釋實(shí)驗(yàn)結(jié)果,并提出和驗(yàn)證了一些重要理論假設(shè),最后提出重視內(nèi)隱學(xué)習(xí)與外顯學(xué)習(xí)的協(xié)同作用是提高外語(yǔ)教學(xué)的關(guān)鍵。戴運(yùn)財(cái)(2011)的實(shí)證研究分別采用顯性和隱性教學(xué)方式進(jìn)行四種關(guān)系從句知識(shí)的教學(xué)實(shí)驗(yàn),發(fā)現(xiàn)顯性教學(xué)方式下的習(xí)得效果顯著優(yōu)于隱性教學(xué)方式下的習(xí)得效果。

2001～2010年間,MLJ出版了兩期專門針對(duì)課堂研究的專刊,第88卷第4期的“課堂話語(yǔ)”報(bào)告了使用多種方法記錄發(fā)生在課堂中的口語(yǔ)互動(dòng)的研究;第89卷第3期的“課堂環(huán)境下的二語(yǔ)習(xí)得研究的方法論、民族志和道德”證明了課堂研究者越來(lái)越需要解決在調(diào)查課堂時(shí)的方法論問(wèn)題和更廣義的道德問(wèn)題。這兩個(gè)專刊的出版體現(xiàn)了“課堂研究”具有越來(lái)越重要的地位。目前,國(guó)際期刊上大部分文章都是對(duì)二語(yǔ)課堂某一方面的實(shí)證研究,但同一時(shí)期還出現(xiàn)了一個(gè)新的研究領(lǐng)域——信息和交流技術(shù)(ICT)在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的作用。需要指出的是,20世紀(jì)90年代的很多研究主題(如教師話語(yǔ)、任務(wù)類型)依然是這一時(shí)期的主要研究?jī)?nèi)容之一。

總體而言,現(xiàn)在的課堂研究話題越來(lái)越廣,如教師和學(xué)習(xí)者對(duì)不同教學(xué)實(shí)踐(如糾正性反饋)的感知和信念;焦慮和交際意愿等個(gè)體差異變量如何影響學(xué)習(xí)者對(duì)教學(xué)的反應(yīng);工作記憶與輸入、輸出處理過(guò)程的關(guān)系,等等。很多描述性研究集中對(duì)過(guò)程進(jìn)行記錄,如在課堂互動(dòng)中對(duì)形式的注意和語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換;實(shí)驗(yàn)性的過(guò)程—結(jié)果研究,考察具體教學(xué)過(guò)程和學(xué)習(xí)成果之間的關(guān)系;研究整個(gè)項(xiàng)目(如國(guó)外學(xué)習(xí))的實(shí)施情況及效果,等等。這些研究涵蓋了二語(yǔ)的所有方面(語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法等)以及所有的語(yǔ)言技能(聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫、譯),并從各個(gè)理論視角,比如認(rèn)知互動(dòng)理論和社會(huì)文化理論,進(jìn)行解釋。

3. 外語(yǔ)課堂研究方法概述

一般而言二語(yǔ)課堂研究必須經(jīng)歷五個(gè)階段:(1)選擇問(wèn)題;(2)形成假設(shè);(3)選擇研究策略和開(kāi)發(fā)測(cè)量工具;(4)收集和分析數(shù)據(jù);(5)報(bào)告結(jié)果。研究者要力求使每一個(gè)階段清晰、嚴(yán)謹(jǐn),即通過(guò)文獻(xiàn)閱讀和分析提出研究問(wèn)題,全程記錄研究過(guò)程,周全考慮數(shù)據(jù)收集步驟,全面客觀評(píng)價(jià)研究目標(biāo)。

鑒于課堂研究以實(shí)證研究為主,本文重點(diǎn)介紹課堂環(huán)境下實(shí)證研究采取的主要方法,具體有:(1)描述性(Descriptive)方法,研究在課堂環(huán)境下教師和學(xué)習(xí)者產(chǎn)出的不同類型的語(yǔ)言;(2)實(shí)驗(yàn)性(Experimental)方法,給學(xué)習(xí)者實(shí)施教學(xué)干預(yù),并測(cè)量不同教學(xué)干預(yù)帶來(lái)的學(xué)習(xí)效果;(3)民族志(Ethnographic)方法,基于課堂實(shí)地觀察,以及來(lái)自教師和學(xué)習(xí)者的回顧和內(nèi)省報(bào)告的研究;(4)相關(guān)性(Correlational)方法,尋求在不同變量間建立聯(lián)系的研究。

外語(yǔ)課堂中教與學(xué)的過(guò)程非常復(fù)雜,為了揭示這一復(fù)雜性,我們不僅需要考察通常情況下學(xué)習(xí)是怎樣發(fā)生的,或者什么因素會(huì)影響學(xué)習(xí),而且要更加深入地調(diào)查和了解個(gè)體學(xué)習(xí)者以及他們的學(xué)習(xí)行為及經(jīng)驗(yàn)。描述性研究的目的就是描述一個(gè)現(xiàn)象及其特征,這類研究更關(guān)注“發(fā)生了什么”,而不是“怎樣”或者“為什么”發(fā)生,因此非常適合用于外語(yǔ)課堂研究。描述性研究通常是定性收集數(shù)據(jù),但進(jìn)行定量分析,方法包括頻率、百分比和平均數(shù)計(jì)算等。Nakatsukasa和Loewen(2015)進(jìn)行的一項(xiàng)描述性研究就調(diào)查了語(yǔ)言教師在二語(yǔ)課堂中的母語(yǔ)使用情況。通過(guò)12小時(shí)的課堂互動(dòng)錄像數(shù)據(jù)收集,并將互動(dòng)數(shù)據(jù)切分為不同聚焦形式的片段,根據(jù)使用的語(yǔ)言類別(母語(yǔ)、目的語(yǔ),或混合兩種語(yǔ)言)和語(yǔ)言焦點(diǎn)(語(yǔ)法、詞匯、發(fā)音)將這些片段編碼,然后計(jì)算頻率,并使用卡方檢驗(yàn)考察語(yǔ)言使用類別與語(yǔ)言焦點(diǎn)之間的關(guān)系。為了更深入地了解教師使用母語(yǔ)和目的語(yǔ)的情形,作者還對(duì)原有數(shù)據(jù)進(jìn)行定性分析。結(jié)果顯示,教師在授課中兩種語(yǔ)言都會(huì)使用,但使用程度取決于聚焦形式片段中的語(yǔ)言焦點(diǎn)。

實(shí)驗(yàn)性研究通常被用來(lái)檢驗(yàn)?zāi)撤N教學(xué)方法的有效性。真正的實(shí)驗(yàn)性研究需要滿足下列要求:(1)提出并清晰定義自變量和因變量;(2)通過(guò)某種形式的介入(即“訓(xùn)練/干預(yù)”)調(diào)查自變量對(duì)因變量的效應(yīng);(3)形成實(shí)驗(yàn)組和控制組;(4)受試者被隨機(jī)分布到不同的小組;(5)通過(guò)前測(cè)和后測(cè)(即時(shí)后測(cè)與延時(shí)后測(cè))求出兩組測(cè)試分?jǐn)?shù)是否有顯著性差異。但實(shí)際上大多數(shù)基于課堂的研究都不是真正的實(shí)驗(yàn),而是準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究。因?yàn)殡S機(jī)將受試分配至各個(gè)小組通常是不可能的,大多數(shù)實(shí)驗(yàn)性研究是在常規(guī)課堂環(huán)境下進(jìn)行的。近年來(lái),隨著學(xué)者們?cè)絹?lái)越意識(shí)到教與學(xué)之間關(guān)系的復(fù)雜性,不同學(xué)習(xí)者從某一種教學(xué)方式中受益的程度可能會(huì)不一樣,因此在研究設(shè)計(jì)中融入了中介變量(mediating variables),如Hwu等(2014)對(duì)兩種顯性語(yǔ)法教學(xué)進(jìn)行對(duì)比研究時(shí),引入了語(yǔ)言學(xué)能作為中間變量。結(jié)果顯示,接受不同教學(xué)方法的兩組學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果總體上沒(méi)有差異,但有趣的是,低學(xué)能學(xué)習(xí)者接受演繹教學(xué)法的學(xué)習(xí)效果卻好得多。

民族志研究是對(duì)自然發(fā)生的、不間斷環(huán)境中的人類行為的研究,專注于對(duì)行為的文化解釋,它強(qiáng)調(diào)從多維視角收集多樣性數(shù)據(jù)(如課堂觀察、問(wèn)卷調(diào)查、訪談等)的重要性,以及使用這些數(shù)據(jù)去描述和理解行為的常規(guī)模式。民族志研究有三個(gè)主要特征:歷時(shí)調(diào)查、綜合性、從文化方面觀察人類行為。此外,對(duì)課堂參與者的日記或備課筆記等進(jìn)行研究也是民族志研究者經(jīng)常使用的方法。民族志研究也使用互動(dòng)分析系統(tǒng)或錄音以進(jìn)行課堂觀察,還可能使用田野調(diào)查作為補(bǔ)充。例如,Tin(2014)采用民族志方法(課堂觀察和訪談)探究了尼泊爾公立大學(xué)英語(yǔ)課堂發(fā)生的事件,使人們更好地了解適合尼泊爾本土的課堂教學(xué)實(shí)踐。

相關(guān)性研究是指對(duì)兩個(gè)或多個(gè)具備相關(guān)性的變量進(jìn)行考察,從而衡量?jī)蓚€(gè)或多個(gè)變量的密切程度。比如,Guilloteaux和Dornyei(2008)調(diào)查了三個(gè)變量之間的關(guān)系:教師激勵(lì)性行為、學(xué)生被激勵(lì)的行為及學(xué)生在課堂中學(xué)習(xí)英語(yǔ)的動(dòng)機(jī)。前兩個(gè)變量的測(cè)量是觀察教師和學(xué)生在實(shí)際課堂中的表現(xiàn),第三個(gè)變量的測(cè)量是通過(guò)一份問(wèn)卷進(jìn)行的,最后考察三個(gè)變量之間關(guān)系的強(qiáng)度。

研究方法會(huì)隨著研究的進(jìn)展而不斷變化。以互動(dòng)研究為例,早期互動(dòng)研究主要是描述性的(描述互動(dòng)特征),大部分定量研究都是在實(shí)驗(yàn)室環(huán)境下采用觀察或事后設(shè)計(jì)的方法,盡管研究了各種新的變量,但研究方法具有同質(zhì)性。Hawkins(1985)關(guān)于外國(guó)人話語(yǔ)的可理解性研究首次使用了刺激性回憶(stimulated recall)方法,該方法后來(lái)被廣泛應(yīng)用于該領(lǐng)域。90年代早期,研究人員開(kāi)始不僅描述互動(dòng)特征,還檢驗(yàn)它們對(duì)習(xí)得的影響。這一時(shí)期的研究在方法論上有幾個(gè)重大貢獻(xiàn)。首先,(相對(duì)于實(shí)驗(yàn)室研究的)課堂互動(dòng)研究數(shù)量增加,說(shuō)明了該領(lǐng)域理論的成熟(Oswald & Plonsky 2010);其次,更多研究者開(kāi)始將前后測(cè)(如Fotos & Ellis 1991)和對(duì)照組納入研究設(shè)計(jì)。后來(lái),研究者又開(kāi)始關(guān)注互動(dòng)對(duì)語(yǔ)言發(fā)展的影響以及這些影響的持久性。因此,延遲后測(cè)被引入相關(guān)研究(如Mackey 1999)。再如,早期的糾正性反饋(Corrective Feedback,簡(jiǎn)稱CF)研究也大多是描述性的,研究者主要通過(guò)觀察并記錄自然課堂中教師的糾錯(cuò)行為、課堂錄音與錄像等數(shù)據(jù)收集方式,細(xì)致描寫課堂中教師使用的CF,對(duì)CF策略進(jìn)行分類,并考察各種CF的效果(如Lyster & Ranta 1997)。隨著研究主題的擴(kuò)展,研究者越來(lái)越關(guān)注學(xué)習(xí)者對(duì)CF的注意/感知、態(tài)度以及教師對(duì)CF的信念、教師對(duì)學(xué)習(xí)者領(lǐng)會(huì)/修正的感知等研究主題,為避免單一地依賴觀察性數(shù)據(jù),刺激性回憶以及提示性即時(shí)回憶方法(cued-immediate recall)在CF研究中得到了廣泛應(yīng)用(Junqueira & Kim 2013)。

國(guó)外的實(shí)證研究在方法上曾出現(xiàn)過(guò)“鐘擺現(xiàn)象”,定量研究于20世紀(jì)80年代中期達(dá)到最大比例,而定性研究于20世紀(jì)90年代后期達(dá)到最大比例,現(xiàn)在越來(lái)越傾向于定量與定性方法相結(jié)合。筆者認(rèn)為,在研究方法的選擇上要避免走極端,因?yàn)橐环矫娑垦芯康蕉ㄐ匝芯渴且粋€(gè)延續(xù)體,并沒(méi)有清楚明確的界限;另一方面研究方法本身無(wú)好壞之分,每一種方法都有自己的局限性,研究者要根據(jù)自己的研究范疇和目的選擇相應(yīng)方法。外語(yǔ)教學(xué)過(guò)程非常復(fù)雜,涉及的因素很多,要全面、深入認(rèn)識(shí)外語(yǔ)課堂教學(xué)的本質(zhì),就需要多種方法的有機(jī)結(jié)合。

最后需要強(qiáng)調(diào)的是,外語(yǔ)課堂實(shí)證研究不是簡(jiǎn)單的數(shù)據(jù)收集,或者進(jìn)行一個(gè)實(shí)驗(yàn)。重要的是,實(shí)證研究必須以理論為指導(dǎo),教師要知道在課堂調(diào)查中或在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中采用什么樣的步驟和方法、怎樣進(jìn)行研究設(shè)計(jì)、怎樣解釋研究結(jié)果以及從中得出怎樣的啟示。這意味著研究人員必須具備相關(guān)專業(yè)理論知識(shí)和實(shí)際操作技能,因此廣大一線教師要養(yǎng)成閱讀相關(guān)理論文獻(xiàn)的習(xí)慣,要了解外語(yǔ)課堂研究可借鑒的二語(yǔ)習(xí)得理論及其他相關(guān)理論知識(shí)。比如,認(rèn)知視角下的二語(yǔ)習(xí)得理論有輸入假說(shuō)、輸出假說(shuō)和互動(dòng)假說(shuō)等;社會(huì)文化視角下的二語(yǔ)習(xí)得理論有社會(huì)文化理論、語(yǔ)言社會(huì)化理論和對(duì)話理論等。

4. 外語(yǔ)課堂研究展望

我國(guó)外語(yǔ)課堂研究無(wú)論在內(nèi)容的整體性和系統(tǒng)性,還是在研究設(shè)計(jì)的嚴(yán)謹(jǐn)性上都存在不足,尤其在研究方法上缺乏嚴(yán)密的論證過(guò)程(即為何要進(jìn)行這項(xiàng)研究),缺乏對(duì)課堂教學(xué)過(guò)程和結(jié)果進(jìn)行有效記錄或測(cè)量的工具。

筆者認(rèn)為,未來(lái)我國(guó)外語(yǔ)課堂研究可以從宏觀和微觀兩個(gè)層面展開(kāi)。宏觀層面上可以涉及三大領(lǐng)域。首先,現(xiàn)代教育技術(shù)下的外語(yǔ)課堂創(chuàng)新研究,如對(duì)新興的慕課、微課與翻轉(zhuǎn)課堂等教學(xué)模式從宏觀上進(jìn)行全面深入的理論探討以及實(shí)踐操作層面的系統(tǒng)設(shè)計(jì)研究。其次,現(xiàn)代外語(yǔ)課堂的功能及教學(xué)內(nèi)容研究。以我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)為例,一方面,當(dāng)前全國(guó)很多高校的大學(xué)英語(yǔ)紛紛進(jìn)入了壓縮學(xué)分的時(shí)期,不僅范圍越來(lái)越大,而且勢(shì)頭越來(lái)越猛;另一方面,隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的不斷發(fā)展,學(xué)生接觸外語(yǔ)的途徑越來(lái)越多樣化。束定芳(2011)曾專門探討并提出了外語(yǔ)課堂教學(xué)的五大基本功能,那么在目前外語(yǔ)課堂學(xué)時(shí)大大減少并且學(xué)生接觸外語(yǔ)途徑日益多元化的情況下,外語(yǔ)課堂的功能較之前會(huì)有怎樣的變化?就教學(xué)內(nèi)容而言,Lodge(2000)曾指出,高等教育領(lǐng)域的外語(yǔ)教學(xué)既要把語(yǔ)言視為一種工具,也要把語(yǔ)言視為一門學(xué)科。這就是說(shuō),外語(yǔ)課堂的教學(xué)內(nèi)容不僅僅是基本的語(yǔ)言技能訓(xùn)練,還必須培養(yǎng)學(xué)生反思、分析所接觸語(yǔ)言的能力,即思辨能力。最后,外語(yǔ)課堂的有效性評(píng)價(jià)研究。課堂評(píng)價(jià)是一項(xiàng)非常復(fù)雜的系統(tǒng)工程,不僅因?yàn)檎n堂本身涉及到很多因素,如教師、學(xué)生、教材和課堂環(huán)境等,而且課堂教學(xué)效果的體現(xiàn)呈現(xiàn)出多元性、間接性、長(zhǎng)期性等特點(diǎn)。王蓓蕾和安琳(2012)從“外教社杯”全國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)大賽評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)出發(fā),探討了大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),但教學(xué)比賽與外語(yǔ)課堂常態(tài)教學(xué)有很大區(qū)別,因此如何科學(xué)客觀地評(píng)價(jià)常規(guī)外語(yǔ)課堂的有效性應(yīng)成為未來(lái)研究的重點(diǎn)之一。

宏觀研究為外語(yǔ)課堂的改革與發(fā)展指明方向,而所有宏觀的理論和政策只有通過(guò)微觀的教學(xué)過(guò)程才能夠進(jìn)入人才培養(yǎng)的實(shí)踐,也就是說(shuō),宏觀研究成果只有通過(guò)微觀研究才能轉(zhuǎn)化為實(shí)踐。因此,除宏觀研究外,廣大一線教師應(yīng)重視微觀課堂教學(xué)過(guò)程的應(yīng)用研究。筆者認(rèn)為未來(lái)研究應(yīng)該注重以下幾個(gè)方面。第一,將教學(xué)作為互動(dòng)過(guò)程來(lái)研究(教學(xué)不再只是一套教學(xué)技巧和程序)。學(xué)習(xí)者通過(guò)課堂互動(dòng)或交際學(xué)習(xí)語(yǔ)言,即許多教育家廣泛提倡的“從做中學(xué)”(learning by doing)。在互動(dòng)教學(xué)中僅僅給學(xué)生布置一個(gè)任務(wù)是不夠的,我們應(yīng)該關(guān)注三個(gè)方面:任務(wù)性質(zhì)(教師想讓學(xué)生做什么)、預(yù)期結(jié)果和教學(xué)目的(教師想通過(guò)任務(wù)實(shí)現(xiàn)什么)以及參與度(教師和學(xué)習(xí)者在多大程度上參與到了完成任務(wù)的過(guò)程中)。因此圍繞“任務(wù)”就有很多話題值得研究,比如系統(tǒng)考察任務(wù)要求、語(yǔ)言能力和語(yǔ)言學(xué)習(xí)之間的相互作用。第二,課堂語(yǔ)言(教師與學(xué)生)始終是課堂研究需要關(guān)注的熱點(diǎn)。學(xué)生在課堂上接觸到的語(yǔ)言主要來(lái)自教師、教材和同伴。教師語(yǔ)言包括教師提問(wèn)、母語(yǔ)使用情況、教師糾錯(cuò)等;學(xué)習(xí)者語(yǔ)言包括師生互動(dòng)和同伴互動(dòng)中的學(xué)習(xí)者語(yǔ)言、同伴之間的糾錯(cuò)以及自我糾錯(cuò)、同伴互動(dòng)中學(xué)習(xí)者使用母語(yǔ)的情況等。第三,學(xué)習(xí)者個(gè)體差異研究。國(guó)內(nèi)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者個(gè)體差異實(shí)證研究的主題主要集中在學(xué)習(xí)策略、動(dòng)機(jī)、觀念等幾個(gè)方面。未來(lái)研究應(yīng)該更多關(guān)注個(gè)性、認(rèn)知風(fēng)格、學(xué)習(xí)方式、學(xué)能等方面。比如,探究工作記憶是如何調(diào)解學(xué)習(xí)者對(duì)于不同類型糾錯(cuò)性反饋的回應(yīng)以及從不同類型糾錯(cuò)性反饋中獲益的。總之,課堂教學(xué)對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的作用受到學(xué)習(xí)者個(gè)體差異影響這一觀點(diǎn)已得到教師們的普遍認(rèn)同,但我們還缺乏大量相應(yīng)的研究成果來(lái)展示在實(shí)際課堂過(guò)程中教學(xué)是如何與學(xué)習(xí)者個(gè)體差異相互作用的。第四,教材研究(教材編寫、教材使用、教材評(píng)估)。我國(guó)對(duì)英語(yǔ)教材/教學(xué)內(nèi)容的關(guān)注程度明顯不夠,根據(jù)趙永青等(2014)對(duì)2004～2013年10年間我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)研究的述評(píng),教材研究只占所有研究課題的6.2%。未來(lái)研究可以圍繞教材中的練習(xí)形式、活動(dòng)形式、詞匯或語(yǔ)法結(jié)構(gòu)在教材中的呈現(xiàn),以及教師對(duì)教材的處理方式等方面展開(kāi)。

5. 結(jié)語(yǔ)

本文歷史性地回顧了外語(yǔ)課堂相關(guān)研究?jī)?nèi)容及當(dāng)前研究熱點(diǎn),介紹課堂實(shí)證研究主要方法,最后從宏觀和微觀兩個(gè)層面對(duì)未來(lái)研究提出展望,旨在為有興趣從事課堂研究的教師和學(xué)者提供一些研究思路以及相關(guān)研究方法,從整體上提升我國(guó)外語(yǔ)課堂研究水平。最后特別需要強(qiáng)調(diào)兩點(diǎn):第一,外語(yǔ)課堂研究離不開(kāi)相關(guān)理論的引導(dǎo)和支持;第二,微觀層面的研究?jī)?nèi)容涉及面非常廣泛,研究者可以根據(jù)自己所在的具體教學(xué)語(yǔ)境結(jié)合個(gè)人興趣確定研究領(lǐng)域。

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(責(zé)任編輯吳詩(shī)玉)

第七屆自主學(xué)習(xí)國(guó)際會(huì)議征文通知

國(guó)際自主學(xué)習(xí)協(xié)會(huì)(The Independent Learning Association)是自主學(xué)習(xí)領(lǐng)域規(guī)模和影響最大的國(guó)際性學(xué)術(shù)組織，從2003年至2014年間，在澳大利亞、新西蘭、日本、中國(guó)香港和泰國(guó)等國(guó)家和地區(qū)先后召開(kāi)了六屆國(guó)際學(xué)術(shù)會(huì)議。根據(jù)協(xié)會(huì)的最新安排,第七屆自主學(xué)習(xí)國(guó)際會(huì)議將于2016年11月4至6日在華中科技大學(xué)舉行。

大會(huì)主題:課堂內(nèi)外的自主

分議題:自主與身份;自主與評(píng)估;自主、互動(dòng)與合作;自主與批判性思維;自主與動(dòng)因(動(dòng)機(jī)和策略);信息技術(shù)時(shí)代的自主;教師與研究者自主;自主與社會(huì)文化理論;自主與課程設(shè)計(jì);自主與翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué);自主與慕課;其他相關(guān)議題

摘要有意參會(huì)者請(qǐng)于2016年1月31日前將250字以內(nèi)的英文發(fā)送至?xí)h郵箱ILA2016@163.com。

詳細(xì)信息請(qǐng)?jiān)L問(wèn)本次會(huì)議網(wǎng)站:http:∥www.independentlearning.org

華中科技大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院

第七屆自主學(xué)習(xí)國(guó)際會(huì)議籌委會(huì)