從靜態(tài)走向動態(tài)——論二語寫作課程動態(tài)評價(jià)機(jī)制的引入與應(yīng)用

劉 星

（北方民族大學(xué)，寧夏 銀川 750021）

0 引言

評價(jià)是教學(xué)不可缺少的環(huán)節(jié)，對教學(xué)具有很強(qiáng)的反撥作用。科學(xué)的評價(jià)結(jié)果可以對教學(xué)提供有益反饋，提升教學(xué)質(zhì)量，提高學(xué)習(xí)效率；相反，不合理的評價(jià)手段則會對誤導(dǎo)教學(xué)過程，阻礙學(xué)習(xí)者發(fā)展。

作為外語專業(yè)核心課程之一的二語寫作課程，其傳統(tǒng)的教學(xué)和評價(jià)體系一直偏向于“靜態(tài)”，具體表現(xiàn)在：（1）教學(xué)方式偏向“展示”：傳統(tǒng)的二語寫作課堂往往采用欣賞講解范文、介紹寫作技巧的教學(xué)方式。課堂中，范文作為一個(gè)靜態(tài)的成品，占據(jù)了主體，學(xué)生并不了解該成品的創(chuàng)作過程與修改過程；（2）評價(jià)方式偏向“終結(jié)”：多數(shù)教師評價(jià)的對象是學(xué)生的期末作文，通過該作文的最終質(zhì)量也來給出評分，忽略學(xué)生在寫作過程中的信息檢索、文法修改等動態(tài)情況；（3）評價(jià)內(nèi)容偏向“語言”：教師往往圍繞學(xué)生習(xí)作的語言準(zhǔn)確度、流利度、得體度進(jìn)行，而忽略了學(xué)生在作文中體現(xiàn)出的思維廣度與深度。

綜上所述，目前的二語寫作教學(xué)體系多從靜態(tài)的方式去看待課業(yè)評價(jià)，這無疑會導(dǎo)致許多問題：首先，寫作課堂沉悶，學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動機(jī)；其次，評價(jià)體系忽視學(xué)習(xí)者的起始水平，無法幫助學(xué)生了解自身學(xué)習(xí)情況，以及在課程中的進(jìn)步情況，更毋論指導(dǎo)教師調(diào)整教學(xué)過程或方法；再次，課程結(jié)束后，學(xué)生的語言技能雖得到一定提高，但思維、分析、論述與解決問題的能力卻未能得到培養(yǎng)。因此，有必要引入一種動態(tài)的評價(jià)機(jī)制。

1 文獻(xiàn)回顧

動態(tài)評價(jià)（DA，dynamic assessment）是最近幾十年興起的一種新的交互式評價(jià)理論，起源于俄國心理學(xué)家維果斯基（Vygotsky）所提出“最近發(fā)展區(qū)（ZPD，Zone of Proximal Development，）”概念，認(rèn)為“教學(xué)要解決的問題就是如何促進(jìn)兒童在現(xiàn)有的水平上達(dá)到潛在的發(fā)展水平（李媛霞，2011）”。

在ZPD 理論上發(fā)展出來的動態(tài)評價(jià)其最大特點(diǎn)就是能“跨越多個(gè)時(shí)間點(diǎn)觀察評價(jià)學(xué)生的進(jìn)步與改變情況”（張艷紅，2008）。傳統(tǒng)的評價(jià)手段如終結(jié)性評價(jià)（Summative assessment）是“結(jié)果導(dǎo)向”一般在學(xué)期末或某學(xué)習(xí)階段結(jié)束后進(jìn)行，以學(xué)生的學(xué)習(xí)成績作為評價(jià)對象，，獲得的是“學(xué)生在特定的某時(shí)某地、考試環(huán)境下表現(xiàn)出的一個(gè)瞬態(tài)圖（snapshot）”（郭茜，楊志強(qiáng)，2003）；動態(tài)評價(jià)則為“過程”導(dǎo)向，重在通過對學(xué)習(xí)者過去知識體系的了解，在漸進(jìn)的（on-going）學(xué)習(xí)過程中，通過前測-學(xué)習(xí)/教學(xué)-后測三個(gè)階段的程序來評估學(xué)生的成長、認(rèn)知水平的改變以及遷徙距離。

動態(tài)評價(jià)與非動態(tài)評價(jià)在二語寫作范疇的區(qū)別如下表所示。

表1

2 建議與對策

1）引入“檔案袋”機(jī)制，提高評價(jià)的過程性：動態(tài)評價(jià)主要考量整個(gè)的學(xué)習(xí)過程，因此單一的卷面或者作文不足以反映學(xué)習(xí)者的全面學(xué)習(xí)情況，而“檔案袋”模式則通過收集與展示學(xué)習(xí)者在此過程中的資料搜索、內(nèi)容修改、自我反思等內(nèi)容，能較全面的揭示學(xué)習(xí)者在發(fā)展過程中的努力、進(jìn)步狀況或成就。對于二語寫作課程，可以建議教師在檔案袋中收集一篇學(xué)習(xí)者不滿意的文章、一篇滿意的文章，相關(guān)的幾篇修改稿，以及學(xué)生的資料檢索記錄與自我反思記錄等。通過在期中和期末組織檔案袋會議，要求學(xué)生回顧與反思自己在學(xué)習(xí)過程中的不足與進(jìn)步，從而促進(jìn)學(xué)生的寫作能力，以及批判、總結(jié)、反思這些批判性思維能力。

2）引入前測與后測，強(qiáng)調(diào)評價(jià)的發(fā)展性：動態(tài)評價(jià)的另一大特點(diǎn)是考慮到學(xué)生的不同背景與不同起點(diǎn)，側(cè)重于學(xué)生的努力程度，而非學(xué)生的最終水平。因此，可以建議教師在二語課堂中實(shí)施前測，即在學(xué)期伊始對學(xué)生的二語寫作水平進(jìn)行測試，了解學(xué)生的當(dāng)前水平，并將該水平與期末測試進(jìn)行對比，來衡量學(xué)生在該課程中的進(jìn)步程度。該方式能有效避免成績較好的學(xué)生盲目自大而缺乏動力，也能極大提高成績較差學(xué)生的積極性。

3）引入同伴互評機(jī)制，增強(qiáng)評價(jià)的互動性：動態(tài)評價(jià)的第三大特色是打破傳統(tǒng)評價(jià)“一言堂”的模式，激發(fā)學(xué)生的參與感，提高其寫作興趣，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力與糾錯(cuò)能力，進(jìn)而提高其文本質(zhì)量。同時(shí)，同伴互評模式還能大大降低教師花費(fèi)在糾正詞匯語法等表層錯(cuò)誤的精力與時(shí)間，能讓教師更多關(guān)注內(nèi)容與邏輯等深層次問題。因此建議教師可以在課堂中設(shè)置同伴互評環(huán)節(jié)，通過引入同伴互評量表，來保證該機(jī)制的有效性。

3 結(jié)論

綜上所述，在二語寫作課堂中引入動態(tài)評價(jià)機(jī)制有如下優(yōu)點(diǎn)：

1）傳統(tǒng)的靜態(tài)性評價(jià)方式不能提供全面、準(zhǔn)確的信息來描述學(xué)生的學(xué)習(xí)行為、能力發(fā)展和成績進(jìn)步等方面的情況；而動態(tài)評價(jià)體系則是一種更加全面、有效的評價(jià)機(jī)制，能夠發(fā)揮評估對教學(xué)和學(xué)習(xí)的正面反撥作用，實(shí)現(xiàn)評價(jià)目標(biāo)、評價(jià)類型、評價(jià)手段的多元化，能促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展與成長。

2）推動英語專業(yè)學(xué)生從“技能型”走向“思辨型”。思維模式分記憶、理解、運(yùn)用、分析、評價(jià)、創(chuàng)新幾個(gè)層次。然而目前“我們的外語教育主要停留在最下面的兩個(gè)層面上：remembering 和understanding”（孫有中，2011）。因此亟需提高外語專業(yè)學(xué)生的思辨水平。寫作是將思維線性化、邏輯化的復(fù)雜認(rèn)知過程，是最能培養(yǎng)學(xué)生思維能力的活動。動態(tài)評價(jià)機(jī)制側(cè)重學(xué)習(xí)過程、關(guān)注學(xué)習(xí)發(fā)展，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自省與批判能力，勢必能夠促進(jìn)外語專業(yè)學(xué)生的內(nèi)涵式發(fā)展。

［1］李媛霞.英語專業(yè)寫作教學(xué)中三級動態(tài)評價(jià)體系的構(gòu)建[J].黑龍江教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2011(6)：179-181.

［2］張艷紅.大學(xué)英語網(wǎng)絡(luò)寫作教學(xué)的動態(tài)評估模式研究[J].外語界，2008(04).

［3］郭茜，楊志強(qiáng).試論形成性評價(jià)及其對大學(xué)英語教學(xué)與測試的啟示[J].清華大學(xué)教育研究，2003(5)：103-108.

［4］孫有中.突出思辨能力培養(yǎng) 將英語專業(yè)教學(xué)改革引向深入[J].中國外語，2011(3)：49-58.