在小學數學思維對話課堂教學研究的道路上前行

●劉云霞

在小學數學思維對話課堂教學研究的道路上前行

●劉云霞

說實話，與我們“教職與人生”欄目所推介的諸多優秀同仁相比，我就像廣袤教育原野上一棵普普通通的小草。我從教18年，一直堅守在鄉村小學數學教學這一平凡的工作崗位上，但平凡的我也有著自己的夢想，那就是對思維對話型數學課堂的追求。所謂思維對話，當然不是指為了思維而對話，而是指課堂教學中生命與生命能夠基于個體思維之后得以和諧敞亮的對話，并且，經由思維對話，學生得以體驗知識的生成過程，知識得以轉化為智慧，積極的情感得以生發，基本的道德修養得以形成，全面發展的教育目標得以逐步實現。[1]這個追求從我19歲入職開始就懵懂發芽，一直到現在邁過而立之年可以較成熟理解，從未停止過。而基于當下現狀發現問題，不斷思索解決的方法，應用成果改進教學則是我向著夢想不斷前行的唯一路徑。如今，坐在36歲的門檻上，回望來時的路，竟不禁感慨，正是對于思維對話型生命課堂的不懈追求，才使我羽翼漸豐，逐漸成長起來……

一、直覺行走，尊重學生主體地位

1997年參加工作的我，正是一個青春飛揚的黃毛丫頭，也曾有過站在講臺上的彷徨，上課就像“推土機”，遇到什么“推”什么，但開朗樂觀的性格，驅使著我不懂就問，不斷用心請教老教師，很快便融入進教學工作中。1998年，煙臺市大力推行“兩主”課堂教學改革，倡導教學中“教師主導、學生主體”，而我們鄉鎮那時的課堂教學比賽就叫“兩主課堂大比武”，指引著我形成了最初的教學理念。

記得那時，我所在的學校是一所老齡化非常嚴重的學區小學，所以沒有人跟你講，如何在課堂教學中去實現這樣的一種理念，因此，那個時期的成長，完全是一種憑主觀直覺的摸索行走。我到鄰班經驗豐富的老教師那兒聽《相遇問題》的課，老前輩根據正確解題步驟以“先求什么，再求什么，然后求什么”三個問題引導學生思考，而學生也緊跟其后刷刷舉手回答，整堂課下來，教師指導思路清晰，學生參與一片，卻總讓我感覺有些別扭，直覺告訴我，這依然是在牽著學生的鼻子走。可是怎么樣才能在尊重學生主體地位的前提下發揮學生的主觀能動性，引導著學生主動發展？在年輕的我眼里，尊重學生的主體地位就是要尊重學生的想法，并讓學生不知不覺參與到數學學習中說出自己的想法。就是這樣一種稚拙的直覺，引導著我在課堂上先從生活情境中引入數學并讓學生提出數學問題，然后營造愉快輕松的教學氛圍，劃分合作小組，讓學生不知不覺參與到課堂教學中爭先發言對話。漸漸地，這樣樸素的做法使我在課堂教學中培養了一批又一批敢說會說的“小老師”，讓我在鄉鎮“兩主”課堂教學比賽中屢創佳績，數學教學成績名列前茅。我懵懵懂懂的感覺，這種營造愉快的教學氛圍，引導著學生提出問題，主動探究的教學方法符合教育教學的規律，使我慢慢形成了最初的教學理念——學生是課堂的主人。在接下來的海陽市達標課、優質課、創新課系列活動中，我作為一名新教師參加了達標課活動，執教《平面圖形面積》的復習課，在進行設計時我不顧教導主任不能放手的反對，執意讓學生們當“小老師”帶大家對不同圖形的面積進行復習，得到了第一次聽我課的數學教研員的表揚：想法很不錯！簡單的一句鼓勵，讓初出茅廬的我如獲至寶，我知道我對課堂教學的這種直覺理解是正確的！

1999年，我調入鄉鎮中心小學，數學教研員每到我們鄉鎮指導工作便讓我出研討課，讓我得到了好多鍛煉的機會。2001年在第一次參加海陽優質課劃片比賽中，我從八所學校選手中脫穎而出，緊接著在全海陽市進行了課堂教學展示。2002年輕松獲得煙臺市電化教學優質課。可是，小試牛刀的春風得意，卻使課堂成了我潛意識中輕視的所在。在我看來，“教師主導，學生主體”太容易了，我從沒仔細想過課堂教學中還有什么學問。

二、潛心思索，循序架構對話課堂

后來，我才知道，我們海陽有一個規定，只要是執教了煙臺市優質課，五年之內就不可以再報名參賽市級優質課評選。年輕的心是很向往著外面的世界的，雖然多多少少有些失落，也依然在課堂教學中實踐著我的兩主課堂，但是前行的速度卻明顯緩慢下來…

2005年，是我成長履歷中的一個轉折點。那一年，由于領導信任，我走上了學區小學教導主任的管理崗位，重新調離了中心小學這個教學研究群體的中心，再加上自我專業成長意識的淡漠，課堂授課水平在接下來的兩年中基本上停滯甚至退步，但令人欣慰的是我可愛的女兒出生了。聽到她響亮的啼哭之時，初為人母的我忽然感覺生命就像早春里拱破地壟，迎著料峭寒風向上伸展的幼芽，是那么的珍貴而又惹人愛憐！這讓我下意識重新審視我課堂教學中的學生：他們不僅僅是學生，他們首先是一個個活生生的生命！而身為人民教師的我，肩上竟擔負著那么多小生命成長的神圣使命，如果我的專業水平不夠高那豈不是會誤人子弟的嗎？2007年，帶著對專業成長的渴望我重新申請回到中心小學，在我對數學課堂多少有了些生疏的時候，迎來了我的又一個成長轉折點。

2008年春天，在煙臺市繼續深化課堂教學改革，大力推行“和諧高效思維對話”課堂建設運動的大背景下，我代表海陽參加煙臺市教科院組織的省優質課資格選拔賽。那一年，比賽要求是在申報的學段范圍內抽簽講課。為了取得好成績，每天晚上，我都到教研室跟著教研員一課一課理順知識結構準備教學資源，回家后，哄睡女兒，再自己琢磨到十一點多。可是就是在這樣全力準備的前提下，卻依然讓我在比賽時一敗而下！我執講的是《時與分的認識》，課前為了了解學生對新知的感知情況，我曾拿著鐘面就“5：40”的時刻了解過班上個別孩子的認讀情況，一個孩子竟然有理有據的說出了讀法，講得那么清楚，那么準確。于是課堂教學中，當這個新點與難點出現時，我依然請她回答，可是她卻把“5：40”讀成“6：40”，我竟渾然不覺！在隆重的場合犯下了不可思議的知識性錯誤，可這又怎么能怪學生呢，都是因為我沒有耐心聽學生的講話意思，一心只想著順教案的后果！

慘痛的比賽結果，給了我沉痛一擊，課堂首次以傲人的姿態屹立在我的面前，我忽然渺小的沒有了任何力量，笑還在臉上，痛卻在心底！我一邊按壓著心底的痛反思自我課堂教學，一邊邀請同伴聽課幫忙進行課堂診斷。終于我找出了三個主要病因：其一，我偏重于預設教學設計的落實，使得師生之間具有思維含量的對話展不開；其二，課堂留白較少，語言激情太過，導致了學生要么思考不能充分展開，要么興奮太過思維不能沉入下去；其三，學情關注不夠，課堂上的互動對話多數停留在表面形式的熱熱鬧鬧上。苦思冥想之后，我梳理出三個具體問題：怎樣做才能讓教學設計貼近學生？如何才能讓學生的思考深入起來？怎樣才能了解到學生的思考，并且使教師與學生、學生與學生之間的思維對話真正開展起來？問題的顯現，讓我從失意之痛中重新找到了前行的方向。解決問題，建構我的思維對話型數學課堂，便成了我觸底反彈的熱切渴望。

認清了自己，找出了差距，也明確了前進的方向。在追求專業成長與思維流動式數學課堂的大路上我加快速度奔跑起來。我把《和諧高效思維對話理念研究與實踐探索叢書》作為指導自己理論與實踐探究的身邊專家。在讀的過程中，我明確教學理念的變革是課堂教學變革的核心；而葉瀾教授“讓課堂煥發生命活力”的觀點則深深觸動了我，讓我對課堂形成了新的認識：教育是一項直面生命的事業，每個學生以完整的個體生命狀態存在于課堂生活中，他們不僅是教學的對象、學習的主體，而且是教育的資源，是課堂生活的共同創造者，課堂要促進學生的全面發展！我憧憬這種散發著勃勃生命力的課堂，并試圖積蓄力量破繭成蝶！

2008年9月，恰逢煙臺市“十一五”規劃課題申報之機，基于上述思考與實踐之后，圍繞“小學數學思維對話”型課堂選題已成為我研究的方向。在下發問卷、請教各位專家領導的基礎上，我梳理出課堂教學思維對話的大致邏輯框架，小學數學思維對話型課堂構建的整座冰山首次浮現在我面前：

這不僅使我的上述具體思考更高位地找到了歸屬領域，更使我非常清晰地明確了努力的方向——研究“小學數學思維對話的策略”。2009年，全國小學數學教學問題解決研討會上，張丹教授提出教師的基本功有二：一是整體把握課程；二是做好學生研究。這使我在課題研究的過程中感觸很深：整體上把握課程，可使我們的教學從高處著眼把握準思維對話的內容，而學生又是一種重要的教學資源，思維對話的主體，只有對學生做到心中有數，才可以提前了解預設學生的思維狀況，抓準課堂上學生對話的點，這是思維對話型課堂必不可少的前奏。幾年的研究下來，我帶領全校數學教師形成了如何基于課前學情檢測架構自我思維對話型數學課堂的理念。

（一）根據知識特點，整體把握學生，調整教學設計

整體把握學情是我發現的第一種課前找準學生學習起點的實踐方法，其方式有兩種：第一種是在備課時憑借我們的舊有經驗來分析，即大致憑教學經驗整體預估出學生的學習情況；第二種是設計一些相關問題，走到學生群中進行個別談話了解。針對不同層次水平的學生皆找一個或兩個代表進行談話了解，根據學生真實反映情況，再來調整教學設計中的環節。整體把握學生的關注點主要有三個：其一，不同學生的生活經驗與要學習的新知距離有多大，也就是了解學生與本課知識相關的生活經驗情況。其二，本節課的前知識基礎是什么，對比學生已有的知識經驗，新知識“新”在哪里？比如五四制四年級《分數的意義》的學習，教師需要準確判斷本課知識在知識體系中所處的位置，以及該知識的前、后知識分布各是什么，從而確定要復習的內容與本課的新點。其三，不同層次學生要理解掌握本課的新知識，各需要經過什么途徑。

在進行了一段時間的研究實踐之后，我發現進行整體把握學情的優點是快速便捷，問題是面太廣，了解不到學習個體間的具體學習差異，在優化課堂教學資源上不能給我提供更好的線索。于是，我又帶領全校數學教師開始嘗試設計課前預習性作業，以此來準確測查不同學習個體的思維情況，將原來的數學教學以學科知識為線索的邏輯結構轉變為以學生學習為線索的活動結構。這不僅是我教學行為的一次飛躍，更是我課堂教學理念的一次提升。

（二）設置課前作業，準確測查學情，靈活駕馭課堂

1.課前作業設置是學情把握的好幫手

數學學科的特殊性，使得預習不能提前看課本，因此，在布置預習性作業前，我們總要進行“點講”，即下節課知識的一些新概念，新名詞，簡單介紹一下，然后再來布置預習性作業。具體操作則從以下幾方面入手：

設計內容：一方面是與本課新知識相關的知識基礎測查，也就是復習舊知；一方面，設計由淺入深的問題提示，將課中的繁雜操作或是思維感悟前移到課前，讓不同層次的學生在活動中有所悟；第三方面，與實際生活聯系很密切的課，引導學生課前在生活中尋找數學，從而初步感受與思考新知。

設計原則：針對學生實際，循序設計作業。一是講究層次。作業內容由觀察、思考到應用，思考的梯度逐步深入，由易到難，允許學困生、中等生及學優生循序漸進量力思考。二是講究質量。每一次預習性作業均在教研組集體備課時共同議定，教研內容包括設置目標，形式（思考還是實踐），內容以及使用方式（是課前交流還是課中教學）。三是講究規范。將作業內容全部印刷成16開本大小，下發到每位學生手中，以確保學生作業的質量。

操作利用：一般在上新課的前一天下發，并于上新課前進行批閱，大致分成A、B、C三等作業進行分別歸類分析。一是確定課堂教學中應具體關注的個體——哪些學生在上課時應加強進行個別指導，哪些學生的思考可以作為課堂教學中的有效資源；二是了解學生的“已知”、“未知”、“如何知”，確定下學生的“能知”。“已知”指學生已有知識儲備，是學生思維的基礎；“未知”是學生思維的盲點，也是教師應為學生補充的知識或是努力引領學生探索學會的知識；“如何知”反應了學生的思維過程與方法，是教師整合教學資源的重要參考；“能知”即在現有狀況下，還能引領學生們學習點什么，而不是根據既定教學目標機械的教學。這些情況便是我調整教學設計組織教學的重要依據，使我的課堂教學更加有的放矢起來。

2.調控、點撥是推動學生思維深入的必須技術

課前作業一方面幫助我具體測查了學情，使我可以更準確的提前預設，而另一方面則前移了學生思維，讓不同學生的思維在課前便開始生發，這無疑拉近了不同學生在面對新知時，因知識水平、智力水平不同而形成的思考差距。課堂教學中，不同層次水平的學生便都有了想法要說，所以，數學課上我主要做兩步工作：

一是適時引導追問，激發學生深度思考。即通過適時的引導與追問，深化學生思維，引領學生追本溯源，推進思考。首先，追學生的出錯處。我發現，在學生思維步入誤區時，教師的直接糾正或是強行改變其思路，不但不能收到很好的教學效果，反而會使學生不明就理。為了照顧他們的思維狀況，我總是故作思考狀輕輕反問，或是緩緩再重復學生答案，或是提供一個支點問題，讓課堂因差錯而精彩。其次，追優秀學生的精明處。優秀的學生，對比大多數學生他的思考更領先一步，于是每逢在交流中，我就會結合課前預習作業了解到的情況適時追問，借助他們的理解來教會其他學生。比如在四年級《三角形的認識》中，學習了三角形的各部分名稱之后，我出示了各種三角形，請同學們看這些三角形里都有什么角，一個學生張口就把“銳角三角形、鈍角三角形、直角三角形”名字說了出來，我便趁機追問他的想法，借助他的講解適時的引申補充，將課堂上的生生對話掀入了高潮！再次，追不同學生的思考沖突。矛盾的情境總是更能激起學生的思考。在數學課堂上，我總是故意請出課前作業中想法不一、思路各異的同學發表自己的看法，然后及時追問“到底誰的想法是正確的呢，你更贊成哪一方？”，做一個看似無為的旁觀者，或讓學生全班爭辯，我只輕輕點撥，或讓小組先行討論，再來組間溝通，以此激起學生的深度思考，從而獲得“等閑平地起波瀾”的效果。

二是靈活調控、點撥，鏈接學生思維之網。學生個體的獨立思維是群體碰撞交流的必要前提，因此，針對預習性作業學生個體的獨立思考，我再巧妙的來鏈接全班學生的思維觀點，使思維之網在課堂教學中慢慢鋪開。首先，上課伊始，給學生一個小組合作交流的機會。交流時請有疑問或是問題解決的最少的同學先說，維護學困生的話語權；再請其他同學補充完善，使交流循序漸進，互幫互助；最后小組長做總結，發揮了優秀學生思考優勢。如此，小組學生的不同觀點相互碰撞，針對預習性作業達成共識的過程就是一個單元思維對話的過程。其次，在各小組成員合作的基礎上，我便再引導學生進行全班小組之間的合作交流。各小組代表針對問題陳述觀點，而我結合各小組的意見以及知識點，適時加以引申、升華與總結。“能具體說說你們組是怎么想的嗎？”“其他組的同學有什么想說的嗎？”“他們的意見好極了，誰能說說你聽懂了什么？”學生會的學生說，學生表達不完整的我來引申，學生不會的我來追問點撥，學生交流出來的，我來總結，不同思維水平學生的不同觀點就成為了課堂教學的有效資源，課堂處處閃顯著思維流動的光芒。至此，對于數學教學組織我終于有了自己的見地：我們的數學課堂如同一串“項鏈”——老師這個主持就像線，把不同層次學生大腦中的知識經驗和思考進行巧妙地串連，適時的引申，升華，總結，正所謂因學定教，順學而導，誰組織的好，誰串連的好，誰的“項鏈”就熠熠生輝，課堂就充滿活力！不知不覺的，學生們成了我心中最生命的個體，課堂成為我和我的學生們快樂而幸福生活的一部分！

2011年10月，帶著對小學數學思維對話教學研究的微薄積淀，我一路突破縣市兩級能手評選，重重突圍沖進省教學能手比賽。在《小數的意義》具體的備課過程中，我充分考慮不同學生的知識儲備情況，并在熟悉學生時利用學生談話的機會整體上確定了學生的“已知”、“未知”、“如何知”以及“能知”。在具體的課堂教學比賽中，我首先引導學生回憶梳理出一位小數表示十分之幾，兩位小數表示百分之幾這個分數橋梁，而后引導學生借助分數意義搭橋來分別重點理解兩位三位小數的意義。其間我引導學困生重在借助分數幾何意義這個橋梁描述具體小數的意義，優秀生重在總結概括小數的意義。在引導學生思維碰撞互補的過程中，我完成了比賽授課，幸運地摘下了省教學能手的桂冠。2011年12月，我在煙臺市“和諧高效思維對話”課堂研究階段性會議上，自信地交流了自己的上述經驗做法以及對于課堂的理解：思維對話是課堂教學的本質，是一種高質量的生命存在狀態，只有思維對話才能使課堂生活擁有鮮活厚重的內涵。正如葉瀾教授所說：我們應該站在生命的層次，關注學生的生命成長，讓課堂教學煥發生命活力！

三、關注學生，科學實施思維搭橋

2011年是我的收獲之年，在這一年，我先后獲得縣、市、省三級教學能手，煙臺市和諧高效思維對話型課堂建設先進個人；這一年，我的課題《小學數學思維對話策略研究》的研究報告獲煙臺市社會科學優秀成果獎三等獎，成為《煙臺教育》歲末訪談欄目的采訪人物之一。但是，在歲末回首整理年度收獲時，我腦海中印下痕跡的卻并不是這些有形的榮譽與成果，更為深刻的是省能手教學比賽之后的岱廟游，更加升華了我對于生命的理解……

記得12日上午賽后，我在朋友按排下進入了植物園岱廟，其間怪異嶙峋、飽經蒼桑的老樹或直插云霄，或粗壯敦實，漫步其中，我恍若看見它們穿過歷史的浩渺煙波，從遠古一直站立到今天，容易感動的我不禁感慨：歷史的長河里，對比自然的永恒，我們人類的生命是多么的渺小。每個生命的真正意義，當不在于那個最終的結果，而是對于人生過程的獨立完整的體驗，對每一個生命的敬畏感便自心底油然而生，同時促使著我開始了自我反思與追問——

教育是什么呢？我從字面上來看，“教”意味著將人類幾千年累積的知識一點一點教給學生；而“育”，則是培養哺育，這就需要我們在“教”的過程中，非常注意“教”的環境，用心選擇“教”的內容，關注教育對象思想方法與良好道德素質的養成。由此可見，教育一詞極好的闡釋了教師工作的目標及方法手段，教育營養不良，學生的成長就會存在問題！

那么，數學對于育人的獨特學科價值又體現在哪里？很顯然，對于培養“公民素質”的數學課程而言，培養學生的數學素養是數學教學的重要價值追求。在我看來，數學素養可以通俗地理解成運用數學的思維方式方法去解決數學與生活中問題的素質涵養。因此，培養學生數學素養的核心即是培養學生的數學思維能力，而培養學生的數學思維能力最根本的，則是使學生形成適合自己的解決問題的方式方法，這當是我數學教學的基本立場，那么，我又該如何在學生思考解決問題的過程中培養學生形成適合自己思維特點的方式方法呢？

帶著思考重新走入課堂，我發現，數學課上學生針對問題往往在思維的準確性與速度上呈現出四種不同的類型：即思維快而準型，思維快而不準型，思維慢而準型與思維慢而不準型。不同思維類型的學生思維如同水管里流動的水，思維管道常常阻滯，有的同學很快便會疏通開，有的同學則仿佛所有思維管道都發生粘連結塊疏導太難。維果茨基“最近發展區理論”使我意識到，教學要盡可能的貼近于不同思維類型學生的最近發展區，同時需要在學生的思維受阻時適時適切的進行思維搭橋，才能慢慢使學生形成適合于自己的解決問題的思維方式方法。可是，課堂教學是一個有機體，如何基于大班額集體教學及時發現不同學生的認知情感狀況，又如何使不同思維狀況的學生有機連成一個推進體且教師還能夠靈活實施思維搭橋呢？對于思維對話課堂研究的多年經驗，使我意識到如果可以尋找到解決這兩個問題的策略，無疑會使我的思維對話型課堂更加和諧深刻起來。伴隨著“十二五”的來臨，以及我對于促進生命成長的樸素追求，我毅然以《小學數學思維對話策略的深化研究》為題申報并成功立項了煙臺市教育科學規劃重點研究課題，在繼續深化“十一五”研究成果的基礎上，同時思考如何在課時教學中把握學情并及時為不同學生進行思維搭橋的具體策略。

研究中，我帶領學校數學教師從布魯姆目標三分類入手，按課堂教學中教師單向講、學生單向學、師生對話交流、生生對話交流四個具體時機來把握學情：一是把握內容。即學生的情感、認知與操作狀況；二是把握方法。首先是發現策略，即觀察與傾聽。在教師單向講（如總結）與師生對話活動中，要隨時注意用眼神與學生進行交流，觀察學生的表情動作，舉手數目，了解學生是否樂學，是否在聽，是否在思，是否有疑；注意用心傾聽學生的回答，結論是否準確，聲音是否透露自信，表達是否完整，思考是否有理有據，從而判斷學生內隱的真實的思維狀況。其次是疏導策略。第一步，透視表面現象。當學生眼神空洞、神情漠然，做其他無關學習的動作或事情時，這表示他已興趣不濃或是已然不在狀態，教師需要以評價激勵喚其回到當下學習；當學生神彩飛揚、眉飛色舞時，這表示他對于此時的學習饒有興味，思考方法與結論成竹在胸，教師需要給予及時的情感或是行為回應；而當學生面露迷茫、不知所措，左顧右盼之時，這表示他已步入思維盲區，正在用無聲語言向老師提出抗議或是發出求救信號，此時教師需要放慢教學推進速度或是調整教學設計了。第二步，點面結合，動靜相宜。即，透過個體反應的學情，推而及之思考面上學情共性情況，并且巧妙結合課堂教學中對話交流與學生自主學習的時機，將觀察傾聽與有重點的指導個別學生靈活結合起來。

而與課時教學中及時把握學情相伴著的，當然是如何為不學學生思維進行搭橋的問題。面對數學集體教學中，學生思維水平存在顯著差異的現狀，我回到了數學知識編排以及學生學習認知起點這兩個教學實施的基本起點之上，我想盡可能使數學知識發生發展的邏輯順序與學生個體以及群體的認知順序、思維差異有機融合起來，長期的實踐摸索中使我形成這樣的操作方法：

首先，教學設計，環環相扣，層層遞進。第一，結合知識自身及學生認知基礎，由淺入深，由易到難確定教學環節。比如，仍以《小數的意義》為例，在學生已經初步認識了小數的基礎上，我確定學生的最近發展區：借助分數的幾何意義來認識兩位小數的意義與三位小數的意義，但如何讓學生在這個最近發展區里從容理解抽象的小數意義呢？我設計第一個層次是認識兩位小數意義；第二個層次認識三位小數的意義，第三個層次是發揮想象，總結抽象小數意義。而在每個層次中我又設了兩個坡度：第一個坡度是認識0.01，第二個坡度是認識零點零幾，這樣一來不僅把這個區域細分成了兩個小區，而且又縮小了學生思維跳躍的難度，使學生可以從容面對抽象的數學問題。既考慮到了學生的認知規律，又結合了知識本身的排列順序；第二結合知識層次的銜接與過渡，注意層層遞進。也就是說，一層與另一層之間要緊密相連，針對知識設計相應的問題，使學生的思維可以經過努力拾級而上，具體的做法可以先將數學知識化整為塊，化塊為點，然后將點再轉變成遞進問題。

其次，課堂推進，講究層次，靈活搭橋。課堂教學是一個循序漸進的有機體，科學的設計是其有序推進的前提，而課堂教學中針對學生思維的差異，層次推進教學也是一門藝術，既包含了對學生的單獨思維搭橋，又包含了對整體學生思維推進的邏輯順序。一是層層推進全班學生思考。我們進行的是班集體授課制下的思維對話教學，所以在全班推進時，我按問題由淺入深的層層推進順序，調控各類學生發言順序。如讓學生思考后在小組內探討切磋；或全班交流，簡單問題先照顧思維慢而不準的學生，再關注快而不準的學生，最后讓思維慢而準、快而準的學生補充、矯正與總結；難度較大問題則讓優秀學生的思維成為示范引領的搭橋資源，讓思維慢而不準、快而不準的同學進行質疑與重復。三是緊扣教學時機，個別指導靈活多變。課堂教學中為學生進行思維搭橋的時機，一方面表現在師生對話的過程中。即在與學生對話交流過程中，針對不同的學生思維特點選擇適當的思維搭橋方式。比如我在《小數的意義》一課教學中，引導學生交流對于0.25的意義理解，一個思維快而準的學生說：“0.25就是25/100，25個0.01”我表揚他：“你真會推理，若能借助圖示進一步表達自己的這個想法是不是就更好了？”而一個思維慢而準的學生則是借助于原來0.01的幾何意義圖示，接著涂出了0.25的意思，我表揚他“借助畫圖來分析問題是一種很好的解決問題的方法，向你學習。”之所以這樣做，是因為在具體的數學教學中，為了促進不同思維水平學生的不同發展，對思維快而準、思維慢而準的同學，我重在引導他們借助圖示來準確表達想法進一步深化他們外顯自我思維的能力，而對其他同學則是重在引導他們學會借助圖示來分析解決問題的方法！與此同時，課堂教學中針對思維快而準學生的困惑，我重在點撥其思考方向，思維快而不準的學生則更多采用延遲提問的等待策略促使他們的思考深下去，而思維慢而不準的學生更多采用舊知活化、問題鋪墊、操作演示等搭橋指導策略。另一方面表現在學生小組討論學習或是自主學習時。這時學生的思維狀況盡展無遺，教師需要積極巡視參與到學生活動中去，關注學生思維方法，進行具體的個別指導。這樣一來，就在尊重數學知識內在邏輯性的前提下，既考慮到了學生的認知規律，又能在推進課堂教學的過程中，照顧不同學生的思維差異，巧妙引導不同思維差異的學生慢慢并軌到教學推進的流程線上來。

隨著自我研究實踐的推進，我已七次在煙臺市級會議上交流課堂教學經驗，且自2013年開始，兩次被邀請參加煙臺市教科研培訓會議，就《課例編制》以及《基于差異教育理念的課堂觀察》進行專題講座，主編《和諧高效思維對話型課堂建設綜合經驗卷》，應邀參加蓬萊師范、海陽一中等學校與教師共話專業成長的心得與做法。2015年，我又榮幸的成為山東省教科所訪學流動站里的一名最小的學員，我真誠感恩無私幫助我的所有的領導與朋友，但同時領悟到，成長是人生的永恒主題，在漫漫的人生長河中，人總要有點兒自己的精神，這個精神對教師而言正源自于我們對一個研究領域的長期堅守與不斷推進！

驀然回首，悠悠十八載，從直覺行走，到解構課堂，再到關注學情，我已從課堂教學的外圍不知不覺切入到了最核心的位置，而教學其實就是基于學情把握的有機調控。如今，我已清晰認識到：不同學生的情感、思維狀況是思維對話型數學教學實施的根部，數學教學實際上就是要基于不同思維能力學生的自然差異，靈活進行思維搭橋，并使學生慢慢學會以聯系的眼光適合自己的方式方法來思考解決問題，于是“思維搭橋，尋聯求通”成為我的教學主張。而以思維對話理念為指導，立足于數學學科教學，培養學生的數學思維能力，促進學生個體的終身發展便成為我數學教學的永恒目標。于是，回到當下，展望未來，我想，我依然甘愿做一棵扎根于廣袤教育原野上的無聞小草，在陪伴與滋養學生生命成長的職業生涯中潛心思考，共同向前！

[1]徐建敏.教學的本質是思維對話[J].中國教育學刊，2009（6）.

（責任編輯：黃海濤）

劉云霞/煙臺海陽鳳城街道中心小學，山東省教科所訪問學者