“漢語教育學”再議

孫汝建

（華僑大學文學院，福建 泉州 362021）

“漢語教育學”再議

孫汝建

（華僑大學文學院，福建 泉州 362021）

漢語教育學作為一門新興學科，其研究對象是海內外的漢語教育問題。從涉及的領域看，包括境內漢語教育（漢語的學校教育、漢語的社會教育）和海外漢語教育（海外華文教育、漢語國際教育）；從教育內容看，既包括漢語知識傳授和漢語技能訓練，又包括漢語的文化教育、審美教育、情感教育；從教育途徑看，既包括漢語課堂內外的教育與教學，又包括學校、家庭、社會的養成教育與環境熏陶；從教育手段和方法看，不限于漢語知識講授和漢語技能訓練，漢語教育方法和教學手段不拘一格；從理論和方法看，漢語教育學的理論和方法來自海外華文教育、漢語國際教育、境內漢語社會教育、境內漢語學校教育所涉及到的理論和方法，但又不是這些理論和方法的簡單相加，而是針對海內外漢語教育教學實踐中的具體問題，擇其善者而用并使理論和方法達到高度融合；從學科前景看，漢語教育學的學科性質、漢語教育體系、漢語教育手段、漢語教育途徑、漢文化素養的養成、漢語教育現代化、漢語教育效果評價等，會使“漢語教育學”的學科面目煥然一新。

漢語教育學；學科框架；界限區分

一、漢語教育學“真空”不再

在“百度”中點擊“漢語教育學”，會蹦出“漢語教育學的最新相關信息”，再點擊，跳出的上百種信息都是關于海內外漢語教學活動、對外漢語圖書出版、漢語國際教育會議等方面的報道。對幾大網站反復檢索并未發現關于“漢語教育學”定義的學理性闡釋。在圖書檢索系統中也沒有檢索到“漢語教育學”方面的書籍。漢語教育學在網絡虛擬世界和社會真實世界的“真空”，曾引起筆者對建立漢語教育學學科的強聲呼喚，近幾年來筆者在學界積極倡言，建構“漢語教育學”的學科框架，區分學科界限，引起學界的關注。①近幾年來筆者為建立“漢語教育學”這門興新學科，先后撰寫文章提交有關學術會議并作大會發言：1.《“漢語教育學”倡言》，中國語文現代化學會語言理論與教學研究專業委員會主辦、中國人民大學蘇州校區承辦“第3屆語言理論和教學研究國際學術研討會”（2013年4月20-21日；中國人民大學蘇州校區）；2.《“漢語教育學”倡言》，教育部語言文字應用研究所、北京師范大學現代漢語研究所、兩岸語文詞典大陸編委會、華僑大學文學院聯合主辦“第二屆兩岸四地現代漢語對比研究學術研討會”（2013年11月8-11日；泉州 -廈門）；孫汝建、張萊宴《兩岸四地漢語共同語的差異與融合——“第二屆兩岸四地現代漢語對比研究學術研討會”綜述》，湖南文理學院《武陵學刊》2014年第1期。收入呂同舟、刁晏斌主編《兩岸四地現代漢語對比研究新收獲（2）》P349-359，語文出版社2014年7月第一版。3.《饒宗頤“華學”理念下的“漢語教育學”倡言》，香港大學饒宗頤學術館、華僑大學文學院、北京故宮博物院故宮學研究所、寧波天一閣博物館聯合主辦“第二屆‘饒宗頤與華學’暨香港大學饒宗頤學術館成立十周年慶典國際學術研討會（2013年12月9-11日；香港大學）”，收入2013年12月香港大學編輯出版的《“第二屆饒宗頤與華學暨香港大學饒宗頤學術館成立十周年慶典國際學術研討會論文集》中冊P631-639。

目前的漢語教育主要覆蓋海外漢語教育和境內漢語教育。海外漢語教育包括海外華文教育②華文教育既是一份事業又是一個專業。作為專業，它可以在海內外開設。海外華文教育一般是非學歷教育。在境內的開設的“華文教育”專業，可以是境外生就讀，也可以是境內生就讀。和漢語國際教育。境內漢語教育包括漢語的社會教育和漢語的學校教育，漢語的學校教育又包括中小學語文教育和高校漢語教育。上述領域的漢語教育分屬不同的行政部門管理：海外華文教育主要隸屬國務院僑辦及其下屬僑辦系統；漢語國際教育主要隸屬國家漢辦／孔子學院總部及其下屬系統；漢語的學校教育主要隸屬教育部及其下屬系統；漢語的社會教育主要隸屬國家語言文字工作委員會及其下屬系統。③中央宣傳部、社會主義精神文明辦、文化部及其下屬系統與各級語言文字工作委員會有職能交叉。“漢語教育”不同的領域由不同的政府部門主管，這種行政分工除了設法提高管理效能之外，還有如何協調整合的問題需要研究。學界的任務是：如何從學科整合的角度確立“漢語教育學”的學科構架和學科地位。

二、語文教育學不能代替漢語教育學

語文教育學的形成包括三個層次：語文教學法、語文教學論、語文教育學。

（一）語文教學法

語文教學法主要傳授最基本的語文教學方法，培養學生的語文教學能力。“師出有名”的語文教學方法，如：自學法（盧仲衡、魏書生）、語感教學法（洪鎮濤、王尚文）、情感教學法（于漪）、案例教學法（根舍因、克拉夫基）、點撥教學法（蔡澄清）、情境教學法（李吉林）、導讀教學法（錢夢龍）、目標教學法（布盧姆）、反饋教學法（劉顯國）、問題教學法（杜威、馬赫穆多夫）、活動教學法（杜威）、愉快教學法（上海一師附小等）、成功教學法（上海閘北八中）、整體教學法（查有梁）、合作教學法（美國的斯萊文、前蘇聯阿莫納什維利）、啟發式教學法（邱學華）、設計教學法（克伯屈）、發現教學法（布魯納）、創新教學法（奧斯本、吉爾福特、陶行知）、差異教學法（華國棟）、程序教學法（普萊西、斯金納）、圖示教學法（王松泉）、暗示教學法（洛扎諾夫）、競賽教學法（羅樹根）、大語文教學法（張孝純）、非指導性教學法（羅杰斯）、掌握學習教學法（布盧姆）、道爾頓制教學法（柏克赫司特）、有意義學習教學法（奧蘇貝爾）、遷移教學法（馬芯蘭）、嘗試教學法（邱學華）、學導式教學法（胥長辰）、教活·練活·考活法（孫耀祖）等。以上語文教學法大多可以從我國傳統語文教學法中找到蹤影，有些是根據傳統語文教學法進行加工改造的，有些是結合國外的語言教學法改裝的，有的是根據自己的教學實踐總結出來的。在這些教學法當中，有的適合小學語文教學，有的適合中學語文教學。毋庸諱言，這些語文教學方法對海外華文教育和漢語國際教育也很有借鑒作用。同時我們也應該看到，這些語文教學方法大多是就方法論方法，很難上升到方法論的高度。

（二）語文教學論

語文教學論所探討的已不是純粹的語文教學方法問題，它是對語文教學的歷史遺產、現實的教學實踐經驗以及語文教學法的研究成果進行理論概括，重在語文教學基本理論的研究。它探討的主要問題是：學習語文的意義，語文課程目標與學習要求，語文教學的內容，語文教育觀，語文教育與人格素養、專業素養、教學素養、科研素養的關系，語文教學的認知演變，語文課程標準的定位和目標等問題。如：張中原、徐林祥主編《課程與教學論新編》［1］所探討的內容主要包括：語文課程性質、語文課程目標、語文課程標準、語文課程內容、語文教材的編制、語文新課程教科書評介、語文課程資源、識字寫字教學、閱讀教學、寫作教學、口語交際教學、語文綜合性學習與語文研究性學習、語文教學評價、語文學習心理、語文學習方式方法和習慣、課外語文學習、語文教師、中國近代語文教育概述、中國現代語文教育概述等。

（三）語文教育學

語文教育學在語文教學法和語文教學論的基礎上，建立語文教育的理論體系。如：張鴻苓主編《語文教育學》［2］主要論述了語文教育系統、語文教育與學生發展、語文教育目標、語文教學過程、語文教學原則、語文教材、聽話教學、說話教學、閱讀教學、寫作教學、語文知識教學、語文教育中的思想品德教育。

語文教育學是吸收了現代教育理論、心理學理論方法、現代教育技術理論方法而建立起來的語文教育理論體系，告訴人們為什么教（目的）、教什么（內容）、怎樣教（途徑、原則、方法）、為什么這樣教（原理），使人們從“知其然”到“知其所以然”。

從語文教學法到語文教學論再到語文教育學，這是從語文教學基本方法到語文教學基本理論再到語文教育理論體系的飛躍。自古以來，我國語文教學理論基本上是對豐富教學實踐中沉淀下來的語文教學經驗的表述，語文教育學的建立，相對于語文教學法、語文教學論無疑是一次新的革命。

目前，語文教育學的教育對象主要是高等師范院校中文師范專業的大學生，以及高校非師范的中文專業想獲得教師資格證書的那部分學生，這些教育對象是想成為未來的中小學語文教師。從事漢語國際教育的教師和從事海外華文教育的教師并非都學過這門課程，即使學過這門課程，也因為這門課程很少涉及漢語國際教育和海外華文教育，也不涉及漢語的社會教育和高校的漢語教育，因此，用“語文教育學”代替“漢語教育學”是不合適的。

三、對外漢語教學不同于海外華文教育

關于對外漢語教學與海外華文教育的異同，丘進作了很好的區分。［3］見下表。

四、對外漢語教學法不同于對外漢語教育學

對外漢語教學法主要是培養從事對外漢語教學的方法和技能，使學生能從事教學法的研究。［4］主要介紹和闡述被實踐證明是行之有效的教學方法，其理論支柱是在語言學、教育學、認知心理學等理論的指導下對教學過程、活動和方法的理論總結。如徐子亮、吳仁甫著《實用對外漢語教學法》［5］包括以下內容：（1）西方語言教學法：語法翻譯法、直

接法、聽說法、視聽法、自覺對比法、認知法、功能法；（2）課堂教學的過程與原則——課堂教學的基本要素、教學的一般過程、課堂教學的基本原則；（3）課堂教學的內容與對象：教材的選擇與處理、教學對象；（4）課堂教學的基本方法——課堂教學的準備、教案的撰寫、組織教學、文化導入與跨文化意識的培養、課堂教學與課外實踐；（5）閱讀課課堂教學的實施——閱讀理論基礎、精讀課理論基礎與教學要點、泛讀課理論基礎和教學要點及操作方法；（6）口語課型的課堂教學實施——口語理論基礎、口語教學要點、口語訓練方法；（7）聽力課型的課堂教學實施。如：聽力理論基礎、聽力教學要點、聽力訓練方法；（8）寫作課的課堂教學實施——寫作理論基礎、寫作教學要點、寫作方法、寫作教學的步驟；（9）漢語測試——漢語測試的基本原理、測試與教學的關系、測試的一般分類及作用、對外漢語教學的主要測試項目、對外漢語教學測試的特點及步驟、例題的要點及設計方法。

對外漢語教學與海外華文教育主要特點之比較

對外漢語教育學從培養對外漢語教師的需要出發，以對外漢語教育學的學科體系為綱，系統闡述該學科的性質、特點及發展簡史和現狀，介紹第二語言教學理論和習得理論以及相關學科的理論基礎知識，一是史與論相結合，二是把該學科的研究成果與國外的新理論相結合。它有對外漢語教育學學科建設的研究。如：學科名稱、學科體系、學科特點、學科定位與論爭；有漢語作為第二語言教學的發展與現狀的研究。如：我國對外漢語教學的發展回顧、發展現狀、發展特點；有對外漢語教育學學科基礎的闡述。如：對外漢語教學的語言學、教育學、心理學、文化學基礎；有語言習得理論的探討。如：語言習得理論、第二語言習得研究；有第二語言教學的研討。如：第二語言教學法主要流派與發展趨向、對外漢語教學理論與應用。［6］

從“對外漢語教學法”到“對外漢語教育學”的發展，是對外漢語教學基本方法到對外漢語教育理論的飛躍。對外漢語教育學吸收了第二語言習得理論、第二語言教學理論、教育學理論、心理學理論、文化學理論、現代教育技術理論與方法，建立起對外漢語教育學的理論體系，告訴從事和將來準備從事第二語言教育的人們：為什么教（目的）、教什么（內容）、怎樣教（途徑、原則、方法）、為什么這樣教（原理），使人們在從事第二語言教學時不但見“樹木”，而且見“森林”。

目前，我國的“對外漢語教育學”基本上是在語文教學法、語文教學論、語文教育學的基礎上，根據第二語言教學的對象和特點，借鑒西方語言教學流派中的具體教學方法，在豐富的教學實踐中探索出對外漢語教學法，并提升到對外漢語教育學的學科高度而發展起來的。對外漢語教育學的建立，相對于對外漢語教學法無疑是第二次革命，但是，對外漢語教育學的建立，無法取代我們所倡導建立的漢語教育學的地位和作用。很顯然，對外漢語教育學不涉及我國境內的漢語社會教育，也不涉及境內的漢語學校教育。我國境內的漢語社會教育涉及到漢語社會的語文現代化、社會用字和社會用語的規范化、普通話推廣、語言文字的法制化等內容。境內的漢語學校教育包括中小學語文教育和高校漢語教育，中小學語文教育屬于語文教育學的內容，而高校漢語教育目前沒有明確的學科歸屬，往往是通過開設語言類課程來實施，而課外的漢語教育又往往淹沒在一般的人文素質教育中，這是建立“漢語教育學”時應該特別加以關注的。

如果說從語文教學法到語文教學論再到語文教育學是第一次革命的話，那么，從對外漢語教學法到對外漢語教育學是第二次革命，在這“兩次革命”的基礎上，“漢語教育學”的建立是“第三次革命”。

五、漢語教育學不同于社會語言學

（一）對外漢語教育的社會語言學觀照

早在先秦時代，中原文化就開始向四方傳播，漢唐盛世達到頂峰，至遲在漢代，漢語就已經傳播到中亞，并沿著絲綢之路向西延伸到西亞和歐洲。在馬可·波羅之后，關于中國狀況及語言的傳播，通過西方傳教士源源不斷地傳到了西方。①李宇明在“第二屆全球華語論壇”（2009年11月16-17日；廣州暨南大學）上的發言。近年來，中國的世界影響力日益增強，漢語在全球以前所未有的速度傳播。目前，全球已開辦了282所孔子學院和272個孔子課堂，全世界學習漢語的總人數已達4000萬。②“第二屆全球華語論壇”（2009年11月16-17日；廣州暨南大學）會議報道《華語專家學者談文化視野中的海外“漢語熱”》。這股熱潮也促進了海外學者對中國語言學、國學、中華文化、世界漢學、跨文化交際、對外傳播學、對外漢語教學等研究的深化，第三屆世界漢學大會提出“大漢學、新漢學”的理念也是適應了這種發展趨勢。中國在世界范圍內如此大規模傳播自己的語言和文化，會直面一系列新問題，這些問題不是只靠具體的教學技巧就能解決的，必須從語言傳播的宏觀戰略層面考慮。③張西平、郭熙等在“第二屆全球華語論壇”（2009年11月16-17日；廣州暨南大學）上提出“國家支持，民間運作”的宏觀戰略。張西平指出：1946年美國通過了《富布賴特法案》，利用銷售美國作戰的剩余物質所得為學院和文化交流活動提供經費。1961年美國又通過了《互相教育與文化交流法案》和《富布賴特—海斯法案》。顯然，這是國家的行為，但在具體的操作上，富布賴特采取了民間的基金會形式，這樣它的運作有更大的回旋空間，在行為的把握上更富有彈性。見會議報道《華語專家學者談文化視野中的海外“漢語熱”》。張西平指出：對外漢語教學研究應在以往的語言研究的基礎上開展社會語言學的研究，從戰略的高度重新審視當下快速發展的漢語國際傳播事業。在漢語國際傳播的理念和理論層面，一方面，我們以和平崛起為基礎，應從國家文化發展的戰略高度考慮漢語國際傳播，研究文化傳播的特點和規律，對那種過度依靠行政手段的做法和政策進行反思，應真正從文化軟實力的特點出發來規劃語言的發展和傳播；另一方面，由于缺乏大規模傳播語言和文化的歷史，我們需要關注和借鑒西方國家的語言傳播經驗，這是漢語國際傳播過程中必須要做的一項基礎性研究工作。不能忽視的是，西方強勢語言的傳播歷程與其殖民擴張歷史緊密相連，和“西方文化中心主義”的立場連在一起，因此，其技術層面的傳播經驗值得學習，但其文化立場值得反思。語言是平等的，如同文化和國家的平等一樣，必須堅持平和、平等的語言傳播觀。而語言傳播政策的形成，必須考慮到語言對個體、族群、民族、社會及國家的意義。因各國的文化和政治情況不同，與中國的國家關系不同，須針對各國制定不同的漢語政策。這需要對世界各國和地區做歷史和現實的考察與分析，展開國別漢語學習史研究。④張西平在“第二屆全球華語論壇”（2009年11月16-17日；廣州暨南大學）上的發言。

（二）海外漢語社會教育的社會語言學觀照

境內漢語社會教育主要涉及社會語言學中的語言文字規劃。語言文字規劃包括語言規劃和文字規劃。語言規劃是政府或社會團體為了解決在語言文字應用中出現的問題而有計劃、有組織地對語言文字進行各類調整工作的統稱，它是一個國家或政府語言文字政策的具體體現。秦始皇把六國文字統一為小篆、實行“書同文”，這就是中國歷史上一次大規模的文字規劃。語言文字規劃在順應語言文字發展規律的前提下，必須接受國家語言文字政策的指導，通過國家語言文字政策來促進和推動。語言文字規劃的實施者可以直接隸屬于政府行政機構，也可以隸屬于具有一定權威或影響力的民間團體、學術機構。目前我國制定國家語言文字政策的職能部門是國家語言文字工作委員會。

從本質上說，語言學應是一門描寫性的學科，而不是一門規范性的學科。在語言學發展史上，從規范主義到描寫主義是一個根本性的進步。語言文字規劃的基本特征也是規范性的，但這種隸屬于規范主義的語言文字規劃對現代語言學的描寫主義是一個必要的補充，語言文字規劃在對語言現象描寫的基礎上制定語言文字的規范，語言文字規劃的制定往往具有社會性、權威性、實效性、長期性、實踐性，當然，還具有前瞻性或預見性。

語言文字規劃主要包括語言文字的地位規劃和本體規劃。

語言文字的地位規劃，是指某一國家或地區某種語言或文字與其他的語言或文字在地位上的關系。主要包括兩方面的內容：一是決定某種語言在社會交際中的地位，它主要涉及共同語的確立和民族語言政策；二是決定某種文字在社會交際中的地位。

語言文字的本體規劃是指某一語言或文字的普及推廣以及標準化和規范化建設，這是語言文字本體內部的關系問題，它主要包括三方面的內容：一是共同語的推廣和規范化；二是文字規范和標準的制定；三是科學技術術語的標準化。

就漢語社會而言，語言規劃的內容涉及到我國用什么語言作為法定的官方語言，在什么方言的基礎上建立和如何普及民族共同語，共同語用什么文字來書寫，共同語及其漢字怎樣規范和完善，國內少數民族語言和漢民族共同語以及不同方言之間應該是什么樣的發展關系，如何為多民族制定正確的民族語言政策，選用何種外語進行第一外語教育，如何為沒有文字的民族語言創制文字，如何對已有的文字進行改革等，這是境內漢語社會教育必不可少的語言文字政策保障。

六、漢語教育學不同于文化語言學

語言是傳播文化的工具，語言本身也是一種文化。語言之中蘊含著文化，文化的豐富和發展也得益于語言，語言是文化的鏡像。文化語言學研究語言與文化的關系，通過語言來探究民族文化的過去、現在和未來。誠如薩丕爾所言：“語言的背后是有東西的。而且語言不能離開文化而存在，所謂文化就是社會遺傳下來的習慣和信仰的總和，由它可以決定我們的生活組織。”

語言是音義結合的符號系統。語言作為社會現象具有社會功能，它是人類最重要的交際工具和進行思維的工具。作為交際工具的語言具有人際溝通和人機溝通功能，這兩種溝通都包括了情感、信息、心理等方面的溝通。語言作為一種文化現象，它具有文化傳承、文化創造、文化教育的功能。功能學派的語言學家認為語言的功能就是語言的社會效能，語言具有交際、描述、內心表達等功能。海德格爾指出，語言是人類的家園。在這里，“家”是容納人的地方，也是束縛人的地方。語言是家，也是牢籠。王蒙在題為《語言的功能和陷阱》的演講中提出語言有三大功能：（1）現實有用的功能。（2）生發和促進的功能，即推進思想、推進感情、推進文化、創造文化。（3）浪漫的功能，即語言文字離開現實或者超出了現實的功能。王蒙同時指出語言有四個陷阱：（1）言不盡意，言過其實。（2）脫離現實，變成反面的東西。（3）狗屎化效應。（4）被語言文字主宰，扼殺創造性，扼殺活潑的生機。

無論是海外漢語教育還是境內漢語教育，除了著眼于漢語作為交際工具和思維工具之外，就文化語言學的視角看，更應該看到和注重漢語的文化傳承、文化創造、文化教育功能，要通過漢語教育讓漢語走出牢籠、走出陷阱。

七、漢語教育學不同于應用語言學

應用語言學研究語言在各個領域中的實際應用，解決語言社會中的實際問題，它一般不接觸語言的歷史，也不大介入一般理論上的爭辯。19世紀初，語言研究出現理論與應用的分化。19世紀末，雖然J.N.博杜恩·德·庫爾德內提出了“應用語言學”這一概念，但沒有被廣泛注意。20世紀以后，語言學的應用范圍空前擴大，語言應用研究和理論研究進一步明確地區分開來，“應用語言學”開始廣泛運用，并促成了理論語言學和應用語言學的分化。

應用語言學有廣義和狹義之分。“應用語言學目前有兩種看法：一種是以語言教學問題為研究對象，它指的是研究語言教學理論和方法的學科，可稱之為狹義的應用語言學；另一種是指將語言學的原理同有關學科某些實用的研究結合起來，解決有關學科以及語言科學本身所涉及的實踐與應用方面的問題的學科。一般包括：數理語言學、心理語言學、社會語言學、神經語言學、病理語言學、人類語言學、實驗語言學、宇宙語言學以及機器翻譯等。這些大多數是邊緣學科，可稱之為廣義的應用語言學。”［7］

應用語言學也有一般應用語言學和機器應用語言學之分。一般應用語言學包括：語言教學、為不同目的和不同對象服務的第二語言教學、科技外語教學、雙語制教學、聾啞盲語言教學、標準語的建立和規范化、文字的創制和改革、辭書編纂、翻譯。機器應用語言學包括：實驗語音學、機器翻譯、情報檢索、漢字信息處理等。

就海外漢語教育來說，它主要涉及狹義應用語言學中的第二語言教學；就境內漢語社會教育而言，幾乎涉及到應用語言學的所有方面。

八、學位專業目錄調整為漢語教育學奠定了學科基礎

2012年9月14日，教育部發出《關于印發〈普通高等學校本科專業目錄（2012年）〉〈普通高等學校本科專業設置管理規定〉等文件的通知》（教高［2012］9號）。新的本科專業目錄分為“基本專業”（352種）和“特設專業”（154種），并確定了62種專業為國家控制布點專業。

在“基本專業”中，將 “對外漢語（050103*）”“中國語言文化（050106W）”“中國學（050108S）”合并組建成“漢語國際教育（050103）”。①*表示目錄內需一般控制設置的專業。W的表示目錄外專業。S表示在少數高校試點的目錄外專業。T表示特設專業。K表示國家控制布點專業。△表示目錄內需從嚴控制設置的專業。Y表示引導性專業。也就是說，新目錄中的“漢語國際教育”包括了以前“目錄內需一般控制設置的專業”對外漢語、“目錄外專業”中國語言文化、“在少數高校試點的目錄外專業”中國學。新目錄將“漢語國際教育”加以提升，突破了“目錄內需一般控制設置的專業”（對外漢語）、“目錄外專業”（中國語言文化）、“在少數高校試點的目錄外專業”（中國學）的約束。歸并和提升后的“漢語國際教育”，在新目錄中，與“漢語言文學”“漢語言”“中國少數民族語言文學”“古典文獻學”并列，同屬于“文學”這一學科門類下的“中國語言文學類”。

在“特設專業”中，新目錄將“華文教育（040110S）”更改為“華文教育（040109T）”，由“S”到“T”的變化，也就是將原來“在少數高校試點的目錄外專業”華文教育，作為“特設專業”加以提升。在新目錄中，“華文教育”隸屬于“教育學學科門類”下的“教育學類”。

國務院學位委員會、教育部頒發的《學位授予和人才培養學科目錄（2011年）》是在《授予博士、碩士學位和培養研究生的學科、專業目錄（1997年）》和《普通高等學校本科專業目錄（1998年）》的基礎上，經過專家反復論證后編制并發布的。這是國家進行學位授權審核與學科管理、學位授予單位開展學位授予與人才培養工作的基本依據，適用于碩士、博士的學位授予、招生和培養，并用于學科建設和教育統計分類等工作，學士學位也按本目錄的學科門類授予。

在研究生新專業目錄中，“漢語國際教育”隸屬的學科門類是“文學”，授予的是碩士專業學位（簡稱“專碩”）。在本科專業開設的“華文教育”隸屬“教育學”，但是，在新目錄中并沒有設置研究生層次的“華文教育”。有的大學是在“語言學及應用語言學”二級學科中設立“華文教育”方向。有的大學是在“中國語言文學”一級學科碩士點下增設“華語與華文教育”二級碩士點。①華僑大學在“中國語言文學”一級學科下，于2012年自主設置了“華語與華文教育”二級學科碩士點。2013年在“中國語言文學”一級學科下，設“華文教育與跨文化傳播”方向，2014年改為“國際文化傳播”。

研究生新專業的制定相對于研究來講往往是滯后的，前者是適應辦學的社會需要，后者屬于學科建設的研究與探索，但2011年新目錄對專業的調整、提升和整合，為“漢語教育學”的建立，不但奠定了學科整合的基礎，而且也指出了學科的發展方向。

九、漢語教育學的建立需要處理好幾對關系

“漢語教育學”包括境內漢語教育（含漢語學校教育和漢語社會教育）和境外漢語教育（含海外華文教育和漢語國際教育）。在倡導建立“漢語教育學”這門新興學科時，有幾對關系必須加以甄別和處理。

（一）漢語教學與漢語教育的關系

漢語教學是漢語教育的重要組成部分，也是漢語教育的基本途徑，它以傳授和學習漢語知識和技能為主。漢語教育的內涵比漢語教學更豐富，漢語教育以全面育人為目的。漢語教育著眼于漢語教育與人的全面發展，研究受教育者如何掌握漢語知識和漢語技能尤其是如何提高人的漢語素養。

（二）漢語課堂教學與漢語課外教學的關系

漢語教育有多種途徑：不限于課堂，還有課外；不限于教學，還有語言環境的熏陶；不限于書本，還有電影、電視、書報等媒介的影響。潛移默化、熏陶渲染、潤物細無聲是漢語教育的特點，除了漢語知識教學和漢語技能訓練，思想、品德、審美、情感等非智力因素的教育在漢語教育中也占有重要地位。漢語教育要從全面培養人的目標出發，打破時空界限，多渠道、多途徑使學習者受到多方面的漢語教育尤其是漢文化的熏陶。

（三）漢語教育手段與漢語教學方法的關系

課堂教育是漢語教育的基本途徑，以傳授和學習漢語基礎知識和漢語基本技能為主要內容，傳統的漢語教學方法在課堂教學中仍然占主要地位。但是這些傳統的漢語教學方法，也隨著時代的發展而變化著。教學手段和教學方法的更新，會增強漢語教育和漢語教學的形象性和感染力，至于在社會、學校、家庭的“大課堂”中進行的漢語文教育，其教育手段和教育方法更是千姿百態的。

［1］張中原，徐林祥.課程與教學論新編［M］.南京：江蘇教育出版社，2007.

［2］張鴻苓.語文教育學［M］.北京：北京師范大學出版社，2007.

［3］丘進.對外漢語教學與海外華文教育之異同［J］.教育研究，2010，（6）.

［4］陳楓.對外漢語教學法［M］.北京：中華書局，2008.

［5］徐子亮，吳仁甫.實用對外漢語教學法［M］.北京：北京大學出版社，2006.

［6］劉珣.對外漢語教育學引論［M］.北京：北京語言文化大學出版社，2007.

［7］王振昆，謝文慶，劉振鐸.語言學基礎［M］.北京：中央廣播電視大學出版社，1983.

【責任編輯：周 丹】

G40-06

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1673-7725（2015）09-0017-09

2015-08-21

本文系2011年度華僑大學教育管理研究（專項任務）課題“臺灣華文教育與中華文化傳播研究”（項目編號：11HJYZX03）；華僑大學華文學院“臺灣華文教育研究”（項目編號：HWJY201201）；福建省教育科學“十二五”科研項目“新時期中國優秀傳統文化教育體系重建研究”（項目編號：FJCGGJ12-059）的研究成果。

孫汝建（1957-），男，江蘇南通人，教授，主要從事漢語語法學、漢語修辭學和海外華文教育等方向研究。