“讀寫一體”理念下馬來西亞華文獨中初中《華文》單元結構分析①

宗世海，韓小萍

（1.暨南大學華文學院，廣東，廣州 510610；2.新明華文獨立中學，馬來西亞，雙溪大年 08000）

“讀寫一體”理念下馬來西亞華文獨中初中《華文》單元結構分析①

宗世海1，韓小萍2

（1.暨南大學華文學院，廣東，廣州 510610；2.新明華文獨立中學，馬來西亞，雙溪大年 08000）

《華文》；“讀寫一體”；單元結構；體裁；馬來西亞

馬來西亞華文獨中初中《華文》首次將“讀寫一體”教學法引入海外華文教學的教材編寫之中，是一項創舉。對“讀寫一體”教學法的研究進行了梳理，并分析了該教學法在初中《華文》編寫中的體現，認為初中《華文》引入“讀寫一體”是必要的，也是可行的，值得充分肯定。但是調查也發現，該教材對“讀寫一體”教學法的運用還有一些局限性：編者對“讀寫一體”做狹義理解，導致“讀寫一體”單元比重太小；由于編者沒有嚴格以體裁、分體裁為綱安排單元，而是以自己確定的知識點為據，而且不少知識點是跨體裁的，結果導致“讀寫一體”單元內有大量同單元不同體裁選文的情況，大大影響了“讀寫一體”理念的貫徹效果；此外，全書還有不少其他單元間的交疊現象，也影響了“讀寫一體”理念的全面貫徹。體裁在“讀寫一體”教學法中具有核心作用，基于這一認識，給初中《華文》提出了具體的改進建議。

0.引言

0.1 馬來西亞獨中初中《華文》研究概況

關于馬來西亞獨中初中《華文》研究的文獻有4份。侯顯佳（2011）、黃千恬（2012）、洪玉莉（2013）、何虹瑤（2013）等。其中前三份文獻都涉及《華文》的結構安排，但并未深入分析教材在“讀寫一體”理念指導下進行的單元結構安排及其優缺點。

0.2 馬來西亞獨中初中《華文》的一大特點是首倡“讀寫一體”教學法

在中國中小學漢語母語（語文）教學中，“讀寫一體”（或稱“讀寫結合”）教學法早在1963年就有人開始實驗，而且日益受到認可和重視，研究成果也日益豐富。在海外華文教學中，馬來西亞華文獨立中學初中《華文》教材首先采用了“讀寫一體”教學法理念。該教材由中國大陸語文教學研究工作者主創，體現了中馬雙方學術見解的一致和超前。“讀寫一體”教學法用于獨中初中《華文》具有很強的針對性和適用性，但是調查發現，該教材對“讀寫一體”教學法的運用還有一些局限；一線華文教師對“讀寫一體”教學法的運用也不是很自覺（參看韓小萍，2011；宗世海，韓小萍，2012）。與此同時，“讀寫一體”教學法本身也還存在分歧，尚未取得共識。

為此，本文擬首先梳理“讀寫一體”教學法的研究概況和理論要點，然后據以分析初中《華文》貫徹“讀寫一體”教學法的方式及其

局限性，以期對該教材的使用和未來修訂提供參考。初中《華文》貫徹“讀寫一體”教學法的方式主要體現在安排單元結構和設置寫作訓練題兩個方面，本文重點研究前一個方面；原書還有聽說教學單元，本文不予討論。筆者長期研究和實踐“讀寫一體”教學法，這些研究和實踐都是在筆者華文教學質量控制思想（宗世海，2010）和高效率教學模式創建理念下進行的。我們非常認同“讀寫一體”的教學理念，也希望通過本文進一步梳理“讀寫一體”教學法的理論，并為初中《華文》的使用、改編提供參考。

1.“讀寫一體”教學法研究概況及理論探討

1.1 “讀寫一體”教學法國內外研究概況

“讀寫一體”“讀寫結合”的理念和實踐國外也不少，如Raphael＆Kirschner（1988），Heller（1999），以及Fitzgerald＆Shanahan（2000）等等。另外，葉黎明（2006）、李本友（2012）對美國語文教材、教學中的“讀寫結合”做了介紹，朱建軍（2013）則梳理了國外“讀寫結合”研究的歷程與發展。可見，西方學者對語文教學中的讀與寫的緊密聯系有較深入的探討，并切實貫徹在語文教學實踐中（例如《美國語文》）。

中國語文教學中“讀寫一體”“讀寫結合”教學法的理念早已有之，但在當代語文教學中的系統實踐則源于廣東省潮州市小學語文教師丁有寬。從1963年開始丁有寬在小學語文記敘文教學中探索讀寫同步教學法，并編寫了專門實驗教材。他把作文課和閱讀課融為一體，把語言表達訓練（包括字、詞、句、段、篇的訓練）和記敘文即寫事、景、物、人的訓練緊密結合起來，整合聽、讀、說、寫訓練，建立起“讀寫同步，一年起步，系列訓練，整體結合”的訓練型教學體系，產生的了廣泛的影響。（丁有寬，2001）教育部師范教育司（2006）等著作對他的教學理念、教學計劃、教材、效果等有系統的總結，國內不少教育理論界的學者對他的理論和實踐也有很高的評價。

上世紀90年代以來，研究和實踐“讀寫結合”“讀寫一體”的學者和中小學語文教師越來越多，文獻數以千計。例如鄭飛藝（2009）、蘇嬿（2010）、王雅莉（2010）、王艷娟（2010）、鄭道曉（2011）、魏爽（2011）等。

縱觀國內外文獻可知，國外的研究大體呈現重視實證和理論解釋、重視寫作對閱讀的介入、重視非模仿式寫作之趨勢，國內的研究則重視讀寫結合點的研究，而所謂的讀寫結合點究竟是什么，看法頗存分歧。尚未發現有學者強調體裁在“讀寫一體”教學法中的核心作用。

1.2 “讀寫一體”教學法理論探討

1.2.1 “讀寫一體”教學法的含義和價值

在我們看來，“讀寫一體”有以下3個方面的基本內涵。（1）既訓練讀，同時訓練寫；（2）讀的文本是原作者寫的成品，包含著一定的內容、材料、體裁、結構、技法和語言特色，對這些方面的分析，既是讀的教學內容，也為寫的教學作了準備，讀能促進寫；（3）寫的訓練主要是以所讀為參考借鑒，這種寫作既有模仿，也包含創新，是讀到的寫作知識的運用，能力的遷移、內化和發展；寫的訓練還包括以所讀為參考資料或評論對象，這種寫主要指對原作的改寫、分析和評論。寫可以深化對課文的理解，寫能促進讀。

讀與寫具有互相促進的作用，其中的寫不限于一般理解的借鑒式的寫作（一般叫做仿寫、模寫），而且還有其他一些寫作。一個極端是復述，另一個極端是評論。對原作的復述既是深入的讀，也是一種寫；對原作的評論（內容的、形式的）則僅將原作當作一種事實、品評對象，所以這種評論既是閱讀深入的境界，本身又是一種批評性寫作（時評，文學評論等）。我們曾把這種寫簡化為“以寫檢驗讀的結果，并促進更深入地讀”。這樣理解的讀和寫，更能體現讀寫一體性的意義和價值。

這樣一來，所讀之文與所寫之文，在體裁上多數一致（由模仿到創造），少數不一致（讀的是小說，寫的是“讀后感”、評論）。而后一種寫作中實際上應有兩種“讀物”：作為評論對象的“讀”：讀《〈紅樓夢〉有感》中的《紅樓夢》；作為習寫范本的“讀”：如學生為了寫“讀《紅樓夢》有感”，先讀一篇“讀＜駱駝祥子＞有感”之類。

由于“讀”與“寫”有內在的一致性知識點，所以組織教學、編寫教材可以而且應該盡量讀寫一致，讀了就要寫，寫要首先讀范文樣

例，而不應該讀寫不一致，脫節，讀的是記敘文，寫的是說明文；或者寫未所學，要他寫他沒有見過的“讀后感”、應用文之類。

前人文獻中時時看到對“讀寫一體”法中的寫持否定、批評態度，其實都是似是而非之論。因為他們把仿寫狹義化，以為它只有仿，沒有創新，更不知道改寫、縮寫、擴寫、評論也都可以是“讀寫一體”教學法中寫的形式。例如有人說，仿寫并不是“為真實目的和讀者寫作”（朱建軍，2010：104）；說習作≠寫作（朱建軍，2010：110）；還區分“作文”與“寫作”，說前者是教學行為，是虛假的，模仿的偽寫作；后者要考慮文體云云。這些說法都站不住腳，不值一駁。任何創作都有學習、臨摹、習作的階段，但并不能說學習階段都是非真實的，或寫不出好文章。例如，學習的課文是別人寫的“我的母親”，學生們完全可以習寫自己的母親，這樣的模仿，有什么可苛求的呢？我們多年執教的經驗是，學生的任何習寫，模仿，都不可能是100%地簡單重復套作，而且只要引導得法，完全可以在教學中寫出內容、形式俱佳的好文章，甚至文學作品。（參看下文3.2.2節）國際二語習得界講的角色扮演、任務型教學，就包含此種任務，不能因為它們不是全真，就否定其存在的價值。

1.2.2 在語文教學和華文教學中推行“讀寫一體”教學法的必要性

觀察發現，不管是中國的“語文”（母語）教學，中國的“對外漢語教學”（漢語作為第二語言的教學），還是海外的華文教學（漢語作為繼承語、祖語的教學①美國學者發現在主流學校的華裔學習者有明顯不同于非華裔的特征，所以專門提出了“繼承語”（heritage language）的概念，已經持續研究了十余年，并且出版有專門的學術期刊。參看曹賢文（2014）、張廣勇（2014）。），都存在讀多寫少，學生讀的能力強而寫的能力普遍較差的問題，所以我們特別要從教材編寫方面尋找其原因。

1）在語文教學中推行“讀寫一體”教學法很有必要

首先，在理論上，讀與寫有密切聯系，教好讀和教好寫可以互相促進。

葉圣陶說：語文教學（讀、寫教學）哪里是講一講、聽一聽的事？（董菊初，1998：197）其意思是讀、寫都要靠學生去讀、去寫，而不是靠老師“教”（“講”和“聽”）會的。這正符合認知語言學中關于陳述性知識與程序性知識的原理。正如學彈鋼琴、學游泳一樣，學習者的能力是在彈、游的活動中發展起來的。葉圣陶又說：“傾吐能否合乎法度，顯然與吸收有密切關系；讀與寫效果相輔相成，若孤立地單項進行，往往事半功倍”。（董菊初（1989：166）葉圣陶還說：寫作程度不夠是由于閱讀程度不夠。寫作教學的原則之一就是讀寫結合（董菊初，1989：261－262，276）這些說法都是很有道理的。

還有學者從建構主義理論、信息加工理論、遷移理論、圖式理論等角度論證了“讀寫一體”的必要性。例如蘇嬿（2010：摘要）；朱建軍（2010：14），其說成立。

其次，在實踐方面，的確存在著讀寫脫節、低效浪費的現象。

比如，1978年3月16日呂叔湘在《人民日報》上說：“十年的時間，2700多課時，用來學本國語文，卻是多數不過關，豈非咄咄怪事？”丁有寬指出小學語文教學存在讀寫脫節的弊端（黃開南，1993）；王雅莉（2008）指出在實際教學中存在著讀寫分離的問題等等。朱建軍（2010：10）還批評當前的語文教學，說實際上也不是學生讀得太多，寫得太少，而是教師“講”得太多，真正意義的學生的讀少見。筆者分別具有中國中學語文、大學語文、留學生漢語寫作教學經驗，以及馬來西亞獨中華文科教學經驗，我們深感目前語文教學、華文教學中最大的浪費就在于教師霸占了太多的屬于學生的課堂學習（聽、說、讀、寫）時間，講得太多，學生的自主學習、操練太少。

2）在海外華文教學中推行“讀寫一體”教學法同樣很有必要

語文能力的核心是聽說讀寫能力。由于馬來西亞家庭華語或漢語方言保留較好，加之其華文小學教學質量有一定保證，其獨中初中生的聽說能力具有不錯的基礎，故初中《華文》重點發展讀寫，定位是合適的。也正因為如此，該套教材更像母語教材，而不是漢語作為

二語或外語的教材。①《課程綱要》（2000）第一句就說：“華文課程是民族母語教育課程。”既然如此，在馬來西亞獨中初中推行“讀寫一體”教學法同樣適用。

初中《華文》秉持“讀寫一體”教學理念，并據以設置單元結構。我們認為，其“讀寫一體”理念是非常先進、適用的；其在“讀寫一體”理念下所編寫的教材，也很有意義。

1.2.3 推行“讀寫一體”教學法，目的是讀還是寫

“讀寫一體”法既利于深入地讀，發展閱讀能力，也為了有目標地寫，發展寫作能力，二者同樣重要。不過多數學者強調了“讀寫一體”對寫的作用，也有少數相反的情況。例如王雅莉（2010）的主要論題是“以讀促寫”，重點在為寫服務；鄭道曉（2011）則相反，目的是“以寫促讀”。這些說法值得商榷。

張志公明確說過，讀與寫是兩個不同的目的，各有不同的方法。（周靖云，2003）葉圣陶也認為二者同樣重要，并且駁斥了重寫輕讀論。（董菊初，1989：261）王為群等（2010）認為讀與寫互相促進；鄭飛藝（2009）認為讀寫互惠。這些說法才是對的。歐陽蕾（2011）說讀與寫互為目的，則有問題。應當承認，讀自然有讀的目的（為讀而讀），寫自然有寫的目的（為寫而寫），而不能說讀是為了寫，寫是為了讀。

有些學者矯枉過正，主張要變以閱讀為核心為以寫作為核心，或變理解課文為表達實踐，（于正朝，轉引自蘇嬿，2010，22，23）其說也有失偏頗。梁秀慧（2000）說，讀是寫的基礎，寫是讀的目的，此說同樣值得商榷。章熊（1995：55）也批評了寫作中心觀。呂叔湘（1983：352）也說閱讀本身也是應培養的一種能力。

總之，讀與寫一樣重要，發展讀、寫能力也一樣重要。而且讀有助于寫的一面，寫有助于讀的一面，二者是互惠、互促的關系，不可偏廢。至于王雅莉（2008）專談以讀促寫（仿寫、改寫、讀后感等），鄭道曉（2011）專談以寫促讀（摘抄式、提綱式、批注式、體會式等），都只是抓住了“讀寫一體”結合的某一局部，并不能概括“讀寫一體”的整體目的和功用。而在“讀寫結合”的具體操作中，正像朱建軍（2010：241）等人說的，某些寫更多的是為讀而寫，比如縮寫；有的寫，在讀與寫的方面均大有可為，比如評論性寫作與模仿性寫作（改寫或重寫）。這樣概括才好。

1.2.4 “讀寫一體”教學法怎么操作

這方面分歧也不小。據我們初步觀察，應當確定以下幾個要點：

1）因為讀寫并重，所以讀的內容要有體系，寫的內容也要成體系，但這二者并不一定是一致的。有一些細節、技術問題需要研究。我們認為應以體裁為綱，并且讀的范圍大，寫的范圍可以小一些。比如，讀了10種記敘文分體裁文章，可以只寫其中5－7種體裁的作文。有的讀的文本，比如詩歌、古代寓言故事，可以不模寫，但可以改寫，或寫“讀后感”，寫評論。

2）一般教材不提供讀后感、縮寫、改寫、擴寫之類的范例，這樣的話寫這種文章就無“讀”可鑒，但一般專門的寫作書卻會給例文。建議綜合教材中沒有這種例文的要增加。對于“讀后感”之類寫作，常規范文是它復述、評論的對象，“讀后感”式的范文則是它形式上模寫的范本。應用文也一樣，目前普遍缺樣例，應補上。

3）尋找結合點組織教學和教材編寫，是個大體公認的路子。但究竟有哪些結合點，怎樣結合，各家看法有不少分歧。朱建軍（2010：211）指出，“讀寫結合”失落于亂設結合點，有一定道理。我們認為，讀寫結合之點應以體裁為一級單位，以結構（章法、線索、順序、總分總結構、伏筆照應、倒敘法）、寫作手法（記敘文中的描寫法、抒情法，說明文中的說明法，議論文中的論證法）為二級單位。至于跨體裁的“材料、主題、語言錘煉”之類，可以附著在某一種體裁上講解，但指出不限于該體裁。丁有寬將結合點擴大到一些語言點，我們覺得也許小學階段有此必要，中學以上就沒必要了。丁有寬只研究了記敘文的讀寫結合，“讀寫一體”的讀和寫當然遠不限于記敘文。

4）我們同意丁有寬（轉見教育部師范教育司，2006）、朱建軍（2010）、魏爽（2011）的建議，在執行“讀寫一體”方案時，還要加大學生的閱讀量，補充大量的課外閱讀。中國新課標規定的閱讀量是非常大的，并且有具體篇目建議，基本可取。教師要做的是把課外閱讀適當納入教學管理，使之有計劃地完成，并取得更好的讀寫互惠效果。有的教材分必讀與選讀，我們認為若確有必要如此區分，必讀的一定是最典型的、需要被模寫的篇目，其余是擴充。所謂選讀，只是教師更少講而已，學生仍然要讀，并且也可以隨個人興趣精讀之。大量閱讀既是為了擴大字、詞、短語、句法量，強化語感，增廣見識，為發展泛讀能力服務；也為增廣見識，為發展寫作能力服務。理想的泛讀要精心準備，納入“讀寫一體”框架之下，盡量讓作為補充的泛讀材料與主讀（精讀）材料在體裁、寫作方法方面有大體的一致性或相關性，以便讀寫互惠，提高雙重效果。

5）“讀寫一體”教學中寫日記、寫讀書筆記是十分值得重視的兩個方式，因為它可使學生有更自由的真實寫作，也能促使多讀。讀書筆記完全可以寫成復述加評論（“讀后感”或者作品評論）。葉圣陶強調以學生為主（寫作原則之一），說的正是這個。

6）所謂的仿寫、模寫，名稱常被誤解。中國有關大綱說寫作是表達與交流，這個觀點是對的，而把作文貶為虛假的寫作，是過分的。由模仿到創作是任何綜合性智力活動的共同規律，不能否認仿寫的創新性價值；操作時也不能望文生義，讓學生亦步亦趨地寫作。葉圣陶提出的另一個寫作原則是練習與應需相統一，講的也是這個道理。

應該強調，“讀寫一體”教學法的最重要基礎是體裁，讀與寫的最大結合點也是體裁，實施教學和編寫教材一定要抓住體裁這個關鍵。

2.馬來西亞華文獨中初中華文科教材《華文》簡介

馬來西亞的華文教育是海外唯一完整保持了母語教學體系的典范。馬來西亞華文獨中的華文科教學有完整的課程綱要，有自編教材——初中《華文》和高中《華文》，還有得到ISO 9001：2008質量管理體系認證的統一考試，這些都是它成功的基本保證。①盡管馬來西亞政府還不承認華文獨中統一考試成績，但是該統考成績在世界其他國家得到普遍認可。

獨中《華文》分初中版和高中版，本文只研究其初中版部分。

初中《華文》是一套很不錯的華文教材，是面向海外編寫的難度最大的初中華文教材（可比較的有《中文》初中版、《漢語》初中版、柬埔寨《華文》初中版、《菲律賓華語課本》中學版之初中部分②由于學制的原因，《菲律賓華語課本》的初中部分只有4冊，供兩年使用，即全書的第13－16冊。等）。其最大的長處是重視語文能力的訓練，并且旗幟鮮明地倡導、實踐了“讀寫一體”的教學理念。

2.1 初中《華文》的內容概貌

初中《華文》③筆者的初中《華文》教材、《教師手冊》（電子版）均蒙馬來西亞董總贈送。2013年春，筆者還專程赴廣州華南師范大學拜訪了《華文》原主創人曹礎基教授。據曹教授說，該套教材的最終定稿他并沒有看，所以是否有馬方修改，還需考證。是由馬來西亞董教總全國華文獨中工委會課程局組織人力，按照該課程局《馬來西亞華文獨中初中華文科課程綱要》（2000）編寫的，編撰者是廣州華南師范大學曹礎基教授及其小組成員，修訂版于2004年10月到2006年出齊，沿用至今。這是馬來西亞獨中初中《華文》的第三套教科書，共6冊，供初中3年使用。

初中《華文》貫徹了《綱要》規定的教學目標和教學要求，全書涵蓋了聽說訓練、讀寫訓練、語文思維訓練、文學作品欣賞、古代詩文閱讀和附錄6個方面的內容，并據以安排所有6冊的教學內容；每冊分7個單元，全書共42個單元，選文約160篇。對于這些選文，編者作了一定的刪改，并在《教師手冊》中對重要的刪節作了交待（例如中譯法國小說《我的叔叔于勒》），體現了編者嚴謹的學風。

初中《華文》教材配有一套《教師手冊》，也是6冊。《教師手冊》對教材各課的教學做

了安排，提出指導，并補充了很多教學參考資料。《教師手冊》也以單元為單位，內含單元特點說明、單元教學目標與要求、單元教學整體設想、各課具體教學指導、教學設計建議、資料索引（參考文獻目錄）等，從中可見編者能夠堅守“讀寫一體”的思想，并為教材的使用者提供了非常專業的幫助。

2.2 初中《華文》的單元設計特點

2.2.1 以“讀寫一體”教學法為重點，強調“讀”與“寫”的結合

初中《華文》首次將“讀寫一體”教學法運用于海外華文教學中，是可貴的嘗試。

編者指出：所謂“讀寫一體”指“以提高學生的讀寫能力為重點，學好用好課文，把閱讀教學和寫作教學緊密結合起來，讀中有寫，寫中有讀，以讀帶寫，以寫促讀”的教學和教材編寫思路①見《華文》初三（上）《關于初中〈華文〉單元知識點分布表的說明》。。根據《綱要》和本套教材，學生的語文能力主要包括使用規范的語文進行聽說讀寫的能力，同時包括應用華語進行思維的能力，以及搜集處理信息的能力和文藝鑒賞能力。編者在每冊7個單元中，只用1個單元發展聽說能力，其余則用于發展讀寫能力、文藝鑒賞能力（主要屬于閱讀能力）和思維能力。其中專門設置的“讀寫一體”單元在初一、初三各冊占3個單元，在初二各冊占2個單元。在總共42個單元中“讀寫一體”占了16個單元。另外在聽說單元之外的非“讀寫一體”單元中，也都有一定量的寫作訓練任務。這樣的安排體現了編者對“讀寫一體”及寫作教學方法的重視。

在“讀寫一體”單元中，編者盡量把“讀”和“寫”結合起來：在讀的部分，即課文和講解部分，注意有計劃地選擇典型范文，講述其寫作特點；在寫的部分，即單元練習部分，馬上練習這一寫作特點。例如初一（下）第5單元閱讀范文分別展示了順敘、倒敘、插敘的特點，該單元的寫作訓練（3課時）之一就是要求學生以第一人稱倒敘法寫一個故事；初二（上）第4單元講練詳略，單元教學目標要求學生認識詳略安排的特點，并應用于自己本單元的寫作練習中，圍繞中心，做好詳略安排。再如初二（下）第4、5單元讀寫說明文，初三（上）第4、5單元讀寫議論文都是這樣安排。根據我們的經驗，讀什么寫什么，既能節省時間，又能降低教學難度，提高教學效率。這種方法很值得推廣。

2.2.2 詳細介紹范文的寫作特點和方法，既為閱讀教學服務，也為寫作教學提供指引

本教材編者對文章寫作有很豐富、深入的認識，這從很多閱讀分析、講解②見《教師手冊》之“寫作特點”部分。中可以看出。編者專門補充了“評論體”（初三（上）第1單元，《教師手冊》P16）、“散文詩”、“雜文”等體裁知識，還詳細講述了“論證方法”（初三（上）第5單元，《教師手冊》P115）；還在很多篇章的分析中闡述了單元目標以外的更多“寫作特點”，比如文章的總－分－總結構，雙線結構，首尾照應，主副線，伏筆照應，過渡句的運用，篇末點題，懸念，線索，側面描寫，對比論證，從抽像到具體，議中含情，敘中有議，總提分述，擬人，比喻、夸張等等。這些補充和講解對于提高學生的具體讀寫能力很有幫助。

3.“讀寫一體”理念下初中《華文》單元設計的局限性

從訓練學生聽、說、讀、寫語文能力的角度看，從“讀寫一體”理念的貫徹的角度看，以及從邏輯結構上分析，初中《華文》的單元設計、課文編排尚存在一些缺陷，有待改進。

3.1 對于“讀寫一體”的認識和表達不是很清晰、到位

教材在《編輯說明》③原文件名應改為“編寫說明”。第4項說：這套教科書的基本教學內容包括：“讀寫一體”（16個單元），以提高學生的讀寫能力為重點，學好用好課文，把閱讀訓練和寫作訓練結合起來。讀中有寫，寫中有讀，以讀帶寫，以寫促讀。

在《關于初中〈華文〉單元知識點分布表的說明》第4項，編者又對“讀寫一體”做了從（a）到（d）4點說明。其中第（b）點講

的是原理：語文教學中要同時培養讀、寫能力；讀與寫各有不同的訓練法，但讀與寫可以互為補充，互相促進。這些沒有問題。其余幾點都講的是如何實施的問題：（a）仍說要結合起來，讀中有寫，寫中有讀，以讀帶寫，以寫促讀。這樣講似嫌不夠。什么叫“讀中有寫”“寫中有讀”呢？怎樣做到“以讀帶寫”“以寫促讀”呢？編者沒有說透。其實（c）就是編者對“讀寫一體”策略的處理方法，但可惜說得不太科學、清楚。這里講的就是學界公認的“結合點”的問題。某課文在選材方面做得很好，就可既借以教授閱讀知識，又借以教授寫作知識，并加以訓練，使學生不但感性上知道，而且有理性知識，并能變成運用能力。這樣的“結合點”是很多的，既有跨體裁的，又有某體裁專有的。由于這一點編者體會不深，或把握不好，教材編寫的結果是質量有待提高。至于（d）講的是怎樣用教材進行寫的訓練。這里講的就更虛了，多次說“可以”如何，這容易使任務落空，不利于教師操作。（d）項內又分了三點，只有第三點是對教師使用教材有用的，第一、二點都沒有用。

在母語教學、華文教學中進行“讀寫一體”教學是很科學、很節約的路子。相對而言，讀的訓練易，寫的訓練難。二者的最大共性在于，讀的課文（范文）同時可以作為寫的樣板。如果以體裁統帥，同體裁的進一步按“課文”寫作特點（更明細的結合點，例如記敘文的倒敘法）編排，進行進一步的合理安排，就會綱舉目張，事半功倍。

表1：課文基本體裁與相應寫作訓練形式的關系

“讀寫一體”法最難的在于對寫的能力訓練的落實，因為理解能力總是先于表達能力發展，培養寫作能力總是難于培養閱讀能力。理想的教材應該在教材中（而非教師手冊中）用知識短文的方式正面、系統闡述各體裁寫作（“文體訓練”）的知識，《華文》沒有這樣做，這給師生造成很大不便。沒有堅實的寫作學知識和豐富的寫作教學經驗的教師，拿著該教材和《教師手冊》，仍然會覺得不易把握。

總之，在以“讀”為主體的教材中，第一，要以體裁為綱組織單元，并以相同體裁的寫作訓練跟進，各體內部再細分進一步的讀寫結合點以及寫作訓練點，以此確定課文的取舍和排序。第二，最好給教師和學生以相對完整的寫作訓練綱目、知識。①筆者發表過“論國際漢語教學之寫作能力目標”的會議論文（宗世海，2011），可以參考。全文即將公開發表。

根據前人的研究，“讀寫結合”中的“寫”有仿寫、補寫（較少用）、續寫、改寫、擴寫、套寫、引寫等（參看朱建軍，2010，

P11以下）據我們研究，記敘文、說明文、議論文、應用文均可以進行“讀寫一體”訓練，文學作品、古詩文也一樣，但并不是每種體裁都可用每一種“寫”法。

表2：主體單元（聽說訓練之外的單元）內部比例

請看下面的示意：

初中《華文》編者理解的“讀寫一體”，其“寫”主要限于“仿寫”類。這大概是他們只設了16個“讀寫一體”單元（而不是36個）的原因。我們認為，即使如此，也可以把這16個單元編得更好。應該明白，仿寫是“讀寫一體”的重要形式，但不是唯一形式。

3.2 “讀寫一體”概念取狹義，導致“讀寫一體”單元比重太小

初中《華文》共6冊，每冊7個單元，共42個單元。除了“聽、說訓練”的6個單元（各冊第1單元）外，其余的都是非聽、說單元，也就是廣義的讀、寫單元，這些單元共36個，其中設計為“讀寫一體”的只有16個單元，不到讀寫類單元的1／2（16／36＝44.44%）；其余的為語文思維訓練單元、古代詩文閱讀單元，文學作品欣賞單元（含古代散文單元）。

怎樣改進這一問題呢？

3.2.1 有的非讀寫單元——語文思維訓練單元——可以不獨立

思維訓練不但是超體裁的，而且是跨聽、說、讀、寫的，所以初中《華文》現有的這6個縱向單元無法集中進行“讀寫一體”訓練。思維訓練單元安排在每冊的第6單元，具體訓練主題是“語言和思維”“讀寫與想象”“讀寫與聯想”“閱讀與理解”“閱讀與記憶”“觀察與寫作”。其中第一個主題？橫跨聽、說、讀、寫，自然無法進行“讀寫一體”訓練。剩下與閱讀相關的兩個主題以及與寫作相關的一個主題也不能進行“讀寫一體”訓練；再剩下“讀寫與想象”，“讀寫與聯想”，因為是超體裁的，基礎體裁（記敘、說明、議論），應用體裁都適用，所以也不便進行“讀寫一體”訓練（無法排除多種體裁文章進入）。

語文教學的確具有思維訓練的任務，但最好不要給思維訓練獨立設置單元。因為語文課的思維訓練畢竟是兼顧的，而不是孤立的。也就是說，能教會學生用中文讀、寫（包括聽、說），他們就具備用中文思維的能力了。而且，若要如此講語文的思維能力，其它單元同樣適用：所有體裁，甚至古詩文，均有想象，聯想，記憶問題；記敘、說明、議論、應用乃至其中的立意謀篇，描寫方法，論證方法，無不同時是思維的問題。

3.2.2 有的非“讀寫一體”單元可以改造成“讀寫一體”單元

首先是古代詩文閱讀（實含古代詩詞、散文、小說；各冊第7單元）和古代散文主題單元（初二（上）、（下）的第3單元）。

初中《華文》主要教授現代語文，兼顧20%的古代詩文，這是可以的。不過第一，該古代詩詞散文小說單元另外與文學作品欣賞單元交疊；第二，也與現代普通體裁（記敘文、說明文、議論文）交疊。撇開交疊問題先不談，根據廣義“讀寫一體”理念，這個單元是可以適當進行“讀寫一體”訓練的，比如對于詩詞，可以練習改寫，擴寫；對于小說、寓言、故事，可以按一般記敘文對待（《美猴王》、《草船借箭》、《狼》、《矛盾》、《以五十步笑百步》、《愚公移山》等）；對于散文，則分別視同記敘文（《桃花源記》、《傷仲永》、《小石潭記》等），或者議論文（《馬說》、《愛蓮說》、《讀孟嘗君傳》等）。當然不必要求用文言文寫。

其次是文學作品欣賞單元。

初中《華文》設置這樣的單元本是可以的。不過，因為文學與非文學的界限是不清楚的，存在邊緣狀態，特別是散文、小說與普通

記敘文、描寫文相通，只是文學性強弱不同罷了。其次，文學作品欣賞單元與古代詩文閱讀單元也存在交疊現象。撇開交疊問題先不談，這個單元也可以進行“讀寫一體”訓練。寫作過程既是語言能力（詞匯、語法能力）、基本寫作能力的發展過程，也是創造性寫作過程。以美術為例，好的習作、寫生與創作無異，中國油畫家羅中立的《父親》就是這樣的例子。我們在對中國中學生、大學生和來華留學生進行長期訓練時也持此種態度，結果學生們寫出了很多文學性很強的故事、散文，甚至發表在《印華文友》、《越南華文文學》等文學期刊上。有的文學作品即便不能用來仿寫，也可以作為評論的對象（“讀后感”，專門評論）。

基于以上分析，我們認為最好取消獨立的“語文思維訓練”單元，將之改造為“讀寫一體”單元；同時，將古代詩文閱讀、文學作品欣賞單元適當改造（可以考慮刪去文學作品單元，以便消除太多的交疊：兩個“古代散文”主題單元，既是古代，也是文學）。這樣一來，除了各冊第1單元聽、說訓練外，其它部分全部改造成“讀寫一體”單元，比例達到36／36＝100%。

3.3 “讀寫一體”單元內部多體裁并存，導致“讀寫一體”理念貫徹困難

更遺憾的是，僅占讀寫類單元44.44%的“讀寫一體”單元，其內部也存在不少缺陷。

讀、寫教學屬于較高層次的教學，體裁多樣，文章結構和寫法復雜，唯有進行分體裁的讀、寫訓練，才可達到較高效率。但初中《華文》的16個“讀寫一體”單元卻存在較嚴重的同一單元多種體裁課文并存的情況。

首先，這16個單元中有5個單元因為“知識點”的寬泛而導致同單元多體裁課文并存，它們是：

自然段與意義段：初一（上）第3單元，含記敘性散文、議論文和科學小品；

中心與主題：初一（上）第4單元，含記敘性散文、抒情性散文、漫談式議論文；

文章的詳與略：初二（上）第4單元，含記敘文、小說、隨筆散文、說明文；

文章的層次與結構：初二（上）第5單元，含記敘文、科學小品、議論性散文、議論文；

閱讀·積累：初一（上）第5單元，含散文詩、抒情散文、雜文（屬議論文范疇）。

正如編者在“文章的詳與略”單元（初二（上）第4單元）所說，不論什么文體，均有詳略安排的問題，所以單元內出現多體裁，不是編者不知道或者無力控制，而是有意所為。“文章的層次與結構”單元（初二（上）第5單元）也一樣，相應的《教師手冊》P132明確說這是有意安排的。可是，正是這種多體裁并存的情況，導致本單元的“寫”的體裁無法確定，這樣將課文作為模仿范文，內部一致性較差。

要解決這類問題，最好是不單獨設“詳與略”這樣的主題單元（“讀寫結合”點），因為它們是超體裁的；或者即使是設，也只用一種體裁的范文（比如記敘文），而對于未能兼顧的其他體裁，再用別的辦法適當補救，比如僅僅通過編寫語言指出本書的哪些其他體裁、篇目也符合詳略安排得當的原理，請學習者自己思考、體會。

其次，另有4個“讀寫一體”單元也存在同單元多體裁課文并存的情況，而且比較普遍。例如：

初一（下）第3單元，單元知識點是“精讀與略讀”，內含散文與書信；

初二（下）第4單元，“動態說明與靜態說明”，內含說明文2篇，有說明成分的散文1篇，還有一篇散文《八只小貓》。

初三（下）第4單元，“寫物寄情”，本可只編記敘文，但實際上還編了詩歌。因為詩歌也符合“寫物寄情”的特征；

初三（下）第5單元，“夾敘夾議”，橫跨記敘文和議論文，所以課文有3篇記敘文，1篇議論文。其實這樣的單元主要為記敘文讀寫服務，不應混入議論文。

除去上面9個單元外，剩下的7個“讀寫一體”主題單元都不存在同一單元內多體裁并存的情況，很利于進行“讀寫一體”的訓練。它們是：

初一（下）第4單元記敘的要素

初一（下）第5單元記敘的方法

初二（下）第5單元說明的順序與方法

初三（上）第3單元記敘中的描寫

初三（上）第4單元論點與論據

初三（上）第5單元論證的方法

初三（下）第3單元寫人

其中記敘文的單元含文學散文、小說是可以的，說明文的單元含科學小品是可以的，因為大的范疇相同，記敘文、說明文是基本要求，散文（記敘性的）、小說，以及科學小品是較高要求，這樣安排很恰當。上述7個單元是本教材“讀寫一體”理念貫徹得最好的單元。

4.初中《華文》單元結構間的其他交疊也影響“讀寫一體”理念的貫徹

初中《華文》單元間還存在其他交疊，而之所以出現這些交疊，原因之一是如何理解文學與非文學體裁，而體裁問題正是統一讀與寫，貫徹“讀寫一體”教學法的關鍵。所以有必要專門離析。

4.1 聽說單元與非聽說單元交疊

初中《華文》6冊課本的第1單元是聽說訓練單元，其余的則是廣義讀寫單元。但遺憾的是這個界限常被打破。例如：

教材初二（下）第5單元P128說要寫以空間順序組織的解說詞，應移去第1單元。其次，教材初二（下）第6單元居然有演講詞，同樣應該移去第一單元。

《教師手冊》初三（下）第4單元P149講朗誦，應移去第1單元；《教師手冊》初三（上）第7單元P194訓練朗誦、背誦，朗誦、背誦怎么能算寫作訓練呢？《教師手冊》初三（上）P94把“說”歸于寫作訓練，同樣不合適。《教師手冊》初三（上）第1單元P21在寫作訓練項下練習即席演講，也不妥。我們承認說與寫有相通的一面，但是既然教材已經作了區分，那還是應該區別處理。如果為了演講而寫演講稿，可以放到第1單元去。

4.2 古代單元與非古代單元，特別是文學單元交疊

本教材各冊的第7單元是“古代詩文閱讀”單元，初二（上）、（下）的第3單元“古代散文”也是，但是，非古代的第4、6單元也收有古代作品。如初一（下）第4單元的《王冕學畫》，初三（下）第6單元的《閑情記趣》。而且也與第2單元即文學單元交疊：初一（上）第2單元有中國古代神話、寓言、笑話；初三（下）第2單元有《楊修之死》。

建議：把非古代單元的古代作品全部換掉。

4.3 文學單元與非文學單元交疊

本書各冊設“文學作品欣賞”單元，即第2單元。但是非文學單元也收錄了大量文學作品。例如文學單位與思維訓練單元（第6單元）交疊。全書6冊中有4冊的思維訓練單元有文學作品①：

初一（上）第6單元：散文

初二（上）第6單元：小說2篇，寓言故事

初三（上）第6單元：抒情散文3篇，散文詩

初三（下）第6單元：抒情散文，哲理散文，隨筆

至于初二（上）、（下）第3單元“古代散文”，更不用說。

“讀寫一體”的第3、4、5單元（不包括初二（上）、（下）的第3單元“古代散文”）也有很多文學作品：

初一（上）第3單元：記敘性散文，寫人記事散文

初一（下）第3單元：詠物抒情散文，記敘性散文

初三（上）第3單元：散文3篇（全單元共3篇全是）

初三（下）第3單元：散文2篇，小說

初一（上）第4單元：散文2篇

初一（下）第4單元：散文，小說

初二（上）第4單元：小說，散文

初二（下）第4單元：散文2篇

初三（下）第4單元：散文2篇，詩歌2首（全單元共4篇全是）

初一（上）第5單元：散文詩，散文，雜文

初一（下）第5單元：散文3篇，小說（全單元共4篇全是）

初二（下）第5單元：科學小品3則

初三（下）第5單元：散文2篇

所占的比重是非常大的。其中散文總量特別大。橫向觀察，初二（下）共7個單元，其中5個單元中都含有散文。

建議：第一，換掉一些散文，不必收錄太多散文。第二，可以把“文學”的大單元名取

消，而在“記敘文，說明文，議論文”大單元下設文學性強的小主題單元。各體裁的有關概念及關系如下：

記敘文：a.普通記敘文（非文學的，文學性不強的）

b.小說，寓言故事，童話

c.散文（記敘性，描寫性的），散文詩，敘事詩

d.通訊，報告文學（這兩種體裁最好補入）

說明文：a.普通說明文

b.科普小品（科學文藝）

議論文：a.普通議論文（非文學的，文學性不強的）

b.散文（議論性的）

c.雜文（《教師手冊》講的“夾敘夾議”法主要體現在雜文體裁中）

因為普通文章和文學作品的差別主要是文學性強弱程度之別，所以理論上其界限清楚，實際上兩者是個連續體。而從寫作訓練的角度看，這樣處理的好處可以把文學與非文學統一起來，避免邏輯上的交叉；同時有利于寫作訓練：如果學生寫不出文學性強的記敘、說明、議論各體，則這些只作為較高要求。我們認為，上面列到的記敘文，說明文，議論文項下的b、c、d等分體均可操練，越向c、d方向，其難度越大。實際上本教材還曾設計過詩歌寫作（選做），應該說比上述各體更難。

5.結語

本文在充分肯定初中《華文》教材的“讀寫一體”理念的同時，著重對其單元結構安排，寫作訓練以及教材、《教師手冊》的編排缺陷問題進行了分析。綜合上文論述，我們得出以下結論：（1）初中《華文》堅持“讀寫一體”理念是其最大的優點。教材和《教師手冊》也對課文語言知識、文學知識、閱讀知識、寫作知識作了大量補充，大大方便了師生。其“讀寫一體”的16個單元著重訓練了記敘文、說明文、議論文的最基本體裁和寫作技法，是卓有成效的，是值得肯定的。（2）由于編寫者對“讀寫一體”做狹義理解，所以初中《華文》之“讀寫一體”單元太少。全書拋開聽說單元外，“讀寫一體”單元只有44.44%。如果加以改進，教材的“讀寫一體”單元可以達到100%。具體來說，“讀寫一體”的寫分兩類，一類是仿寫類（讀記敘文寫記敘文），另一類是非仿寫類（讀詩歌改寫為故事，讀小說寫評論）。（3）體裁是讀和寫的最大結合點，是教材結構安排的最重要依據。初中《華文》沒有嚴格以體裁、分體裁為綱安排單元，而是以自己確定的知識點為據，而不少知識點是跨體裁的，結果導致同一個“讀寫一體”單元內大量存在多體裁并存的情況，很不利于系統進行閱讀訓練、寫作訓練。（4）由于同樣的原因，初中《華文》在分設其他單元時也出現大量古與今、文學與非文學、甚至讀寫與聽說單元的交疊。這些是教材編寫的缺憾，希望教材使用者改編者和修訂者參考。

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The Module Structure Analysis of Huawen Adopted by Malaysian Chinese
Independent Junior High Schools：Guided by Reading／Writing Integration Theory

Zong Shihai，Han Xiaoping
（1.College of Chinese language and Culture，Jinan University，Guangzhou，Guangdong 510610，China；2.Sin Min Chinese Independent High School，Jalan Keladi，Taman Keladi 08000，Sungai Petani，Kedah，Malaysia）

Huawen；reading／writing integration；module structure；genre；Malaysia

Reading／writing integration theory was first applied in writing and compiling Huawen adopted by Malaysian Chinese independent junior high schools，which was regarded as a pioneering work.This paper surveyed the reading／writ ing integration studies，investigated the application of reading／writing integration teaching methodology in Huawen，and found it necessary and feasible to apply reading／writing integration teaching methodology in Huawen.However，the investigation also found some limitations in utilizing of reading／writing integration theory.The insufficient understanding of reading／writing integration theory by the Editors led to inadequate proportion of reading／writing integration modules in Huawen.The editors did not arrange the modules by different genres or sub－genres，but by their pre－defined knowledge points，and a good many knowledge points cover more than one genre，so articles of different genres appear in the same module.Thereby，the effect of reading／writing integration was undermined.In addition，there were some overlaps among different units，which also influenced the effects of reading／writing integration practice.Therefore，genre plays a central role in reading／writing integration teaching methodology.Finially，some suggestions for improvement of Huawen were put forward on the basis of the above analysis.

H195.1；H195.4

A

1674－8174（2015）03－0059－12

【責任編輯 王功平】

2015－04－01

宗世海（1957－），男，陜西吳起人，博士，暨南大學華文學院教授，博士生導師。研究方向為海外華文教育、華文寫作教學、語用學；韓小萍（1956－），馬來西亞華裔，碩士，馬來西亞華文教師，研究方向為馬來西亞華文教學、華文寫作教學研究和華文教材研究。

暨南大學“華僑華人研究”優勢學科創新平臺一般項目“馬、新、菲三國華文教學質量控制專題研究”

①本文的寫作得到《華文教學與研究》編輯部、匿名審稿人、張超、蘇政的幫助，特致謝忱。