讀中感悟，小組交流中成長——“雙分管理教學法”下的語文課堂教學芻議

摘要：近年來，隨著課程改革的推進，在臥龍區推行“雙分管理教學法”的大潮下，作為語文教師我積極參與語文課堂教學改革實踐，更進一步加深了對“雙分管理教學法”下語文課堂的理解。

文獻標識碼：A

文章編號：1671-864X（2015）08-0158-01

“雙分管理教學法”即“雙分管理，五步教學”。包括課內外學生學習活動的自主管理和與之相應的“五步教學”課堂教學模式。“雙分”，即分層分組，其著眼點在于課內和課外的管理。“雙分管理”教學法源于洋思課堂教學模式，即“先學后教，當堂訓練”。這八個字辯證的處理了教和學的關系，把學放在了首位；辯證的處理了學生和教師的關系，落實了學生的主體地位；辯證的處理了先和后的關系，確立了先學后教的原則。因此我們課堂的著眼點和落腳點應該是這八個字。在此基礎上優化五步教學環節、合理有效分層分組、發揮組內的互幫互學和管理的激勵作用。明確語文課堂教學的主體是學生，學生在課堂教學中是真正的主角，教師的地位是引導者、合作者、參與者，因此課堂教學中教師應堅持學生主體性原則，如何做到這一點，本人淺顯認為應從以下幾個方面入手：

一、讀中感悟，以生為本

讀書不僅能增長知識，開闊視野，也能培養學生積極健康的情操。那么在語文課堂教學中怎樣能做到這一點呢？首先，讀得“言從字順”，即讀通、讀懂、讀得流利。然而在時下“雙分管理”教學法模式下，教師不敢放手讓學生熟讀課文，在課堂上出示教學目標、自學指導后，學生開始自學，自學結束后分小組討論交流，形式、理念都很好。但約5—8分鐘的時間，學生得讀、思考，還得交流探討，學生讀的既不透徹又不深入，很難準確理解文章，所以在討論環節學生說也說不出，交流也是草草收場。教師只好自己上場，引導學生分析、講述，教師在講臺上講得天花亂墜，理解文章，分析人物形象、寫作技巧，進而提煉文章主旨，教師講的淋漓盡致完事了，學生如墜五里云霧收獲甚微，最基本的字詞讀不準，句子讀不通，文章的優美之處領略不到。因此教師應在讀上引導學生下功夫，讀準字音，讀準詞語，讀通句子，初步領會詞句的書面意思，為進一步學習打下基礎。其次，再讀加深理解，基本能做到聯系上下文、聯系生活實際理解文章中句段的意思。最后，讀出“語文味”，具體來說，語文味表現在“動情誦讀、靜心默讀”的“讀味”，“圈點批注、摘抄書作”的“寫味”，“品詞品句、咬文嚼字”的“品味”。“讀味”中要體現的就是情，做到“情”與“語言文字”的一致性，即讀出語言文字所包含的思想感情，讀出語言文字所囊括的寬度和厚度，如“天高云淡”要讀出在晴朗的藍天上飄著一朵又一朵的白云，看見此情此境所產生的一種開闊、寧靜的思想感情，將此情融入語言文字中，通過自己的口讀出這種境界，這就是“熟讀成誦”的境界，“朗誦”的境界，“詩人”的境界。所以在雙分管理教學模式下，教師應放手讓學生熟讀課文，真正把課堂還給學生，讓學生讀出喜怒哀樂，與人物進行情感交流，教師精講即可，給學生留有回味和想象空間。

二、小組合作，同伴互助成長

“雙分管理教學”模式下的小組合作學習，很好的符合了課程標準中積極倡導自主、合作、探究的學習方式的要求。

在語文課堂教學中，教師重視小組合作、探討環節的時效性。應充分運用小組，課程標準指出：“學生是學習和發展的主體。語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式”。“雙分管理教學法”下的小組合作學習交流，可以說是探討，從自身來看是自身思維爭辯的一個過程，從班級的角度看也是課堂討論，不管怎么說小組合作有助于培養學生的合作交流意思，有利于學生思維能力的提高，有利于形成鮮活的課堂。在小組合作交流中，學生用自己的閱讀體會、感悟互相探討，比教師的講析更接近學生的實際感悟，更便于深入理解文章。如《故鄉》一課中，關于“我”回故鄉時的環境描寫，教師必須借助背景介紹等來引導學生理解環境描寫的作用，但學生感悟不深。如果交給學生小組討論，讓大家互相交流，探討為什么在文章一開始，作者回到久別的故鄉，先對故鄉進行一大段環境描寫呢?學生在討論中雖不能像教師分析的那樣透徹，但學生自己的理解體會更接近學生對生活的實際認識，更便于學生理解文章主旨。 通過小組合作交流，更進一步讓學生感悟文章中的“道”，感悟文章美妙，陶冶情操。 小組合作交流中激發學生興趣和求知欲，在同齡人交流探討中，其他同學的獨特思維、另辟蹊徑，在教學中引導學生爭議激發學生創造思維，激發求異思維。

三、精講多激，啟迪智慧

《論語》中講的“不憤不啟，不悱不發”是說學生如果不經過思考并有所體會，想說卻說不出來時，就不去開導他；如果不是經過冥思苦想而又想不通時，就不去啟發他。因此作為教師引導學生啟發學生積極思考，及時點播。從平時教研活動中聽課的情況來看不少的老師滿堂課的串講、串問，教師占據了課堂這一主陣地，成了課堂教學的主人，制約了學生思維的發展，導致對知識的學習索然無味。激在關鍵處，引導思考。如《項鏈》一課，教師在出示學習目標、自學指導、學生自學后，安排學生開展小組交流、展示，教師把學生的交流、展示環節只是當一個小點綴，草草收場，忽視了此環節的重要作用。教師便在學生展示的基礎上，開始了自己的評價、講析，對文中人物形象、小說的寫作技巧、主旨進行了滔滔不絕的講析，教師講的是酣暢淋漓，總感覺把該講的、應將的全部無私奉獻給學生。而作為學生來講，教師的講解、傳授都正確，但那是教師對教材的解讀，并不代表學生自己的感悟。我認為應對學生學習小組給予充分的重視，在課堂上給小組交流、探討留有足夠的時間，展示環節，應讓學生充分表達自己的見解，在展示交流中學生思想之花競相綻放，閱讀的收獲、語文學習的興趣、情感的陶冶都能得到一定的培養。教師在小組交流、展示的基礎上，準確找到學生的難點和討論焦點問題，進行恰到好處的精講，起到事半功倍的效果。

總之，語文課堂教學應以讀為中心，在讀中體驗、讀中悟道、讀中深化。以小組合作學習交流為平臺，給學生充分的閱讀體驗。教師應適時點撥，精講多思，促進學生間的交流，為語文課堂注入新的活力，真正體現學生的主體地位。

人間教育