處理好六種關系 使探究回歸兒童

吳玉萍

【摘 要】科學探究回歸兒童的年齡特點，需要處理好六種關系——“預期目標和動態生成目標”、教“教材”與“用教材”教、解決問題方法單一與多種解題方法、課堂教學的“扶”與“放”、動手操作與動腦思維、課內與課外之間，恰當處理好它們之間的關系，才能促進學生主動、富有個性地學習，使科學探究真正回歸兒童。

【關鍵詞】六種關系;兒童特點;科學探究

本文將從六個方面分別闡述，如何處理六種關系，使探究真正回歸兒童。

一、處理好預期目標和動態生成目標之間的關系

蘇霍姆林斯基說過：“教育的技巧并不在于能預見到課堂的所有細節，而是在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中做出相應的變動”。在新課程背下，處理好預設與生成的關系，是有效課堂教學的關鍵。老師要善于敏銳捕捉稍縱即逝的利于學生探究的生成點，并加以放大，才能成就精彩課堂。如《電路》單元，探究如何讓一個開關控制兩個燈泡的，兩個開關控制一個燈泡的，總開關控制很多燈泡的，如果你是家里的電路設計師，你的家庭用電器線路怎樣布置既省錢又方便？這些活動雖然不是預設的，卻與生活經驗有關，這也是科學教育所倡導的“一英寸寬，一英里深”的教學理念。

二、處理好教“教材”與”用教材”教的關系

在傳統的教學中，教師往往把教材當成學生學習的唯一對象，教材是提供給教師進行教學的范本，是給教者的一個思路。教師在進行教學設計的同時必須與教材進行對話，既不丟掉教材盲目的教，也不是機械地教“教材”。對所教內容進行適度補充、延伸、拓寬和重組。教感興趣的：如《降落傘》一課，怎樣的降落傘下降慢？哪一小組的雞蛋從4樓降落而不破？對教學內容進行適當補充拓展，把學生感興趣的問題作為科學探究內容，才能真正有效引發學生的探究欲望。教有生活經驗的：如《毛細現象》一課，生活中的毛細現象很多，貼身衣服為什么最好是棉質的？什么樣的抺布吸水性好？把人們習以為常的現象作為探究內容，揭示其背后隱藏的科學道理，體會到身邊處處有科學。

三、處理好解決問題方法單一與多種解題方法之間的關系

《國家科學教育標準》以及《科學素養的基準》都指出探究式教學是科學教育的主要特征，但探究式教學中也包含多種形式和方法：閱讀資料、調查訪問、種植飼養等都是科學探究學習的有效手段，解決問題不能依靠探究這唯——種方法，有時需要依據所學內容的不同，恰當選用解決方式。實驗操作式：這如《擺的秘密》、《溶解》、《簡單機械》等一些現象等，需要進行實驗操作，總結規律，解釋身邊的科學現象。資料查閱式：有些內容無法在現有條件進行實驗探究。如《恐龍的滅絕》、《生物的遺傳和變異》、等內容，需要課前查閱資料，課堂交流等方式進行學習。調查訪問式：如調查水資源、環保袋使用情況等環境保護方面內容，更多的是采用調查訪問式來提高學生的探究能力。飼養種植式：如養蠶、種蠶豆等實驗，需要通過長時間的觀察記錄，才能發現其中的科學奧秘。

四、處理好課堂教學的“扶”與“放”之間的關系

在教學活動中教師與學生關系的問題上，“教師中心論”和“學生中心論”的課堂現象仍存在：教師中心論的課“扶”得多，“學生中心論的”放“得多?！胺觥钡恼n老師帶著學生一步步按預先設計好的方案進行，沒有意外，一切盡在老師的掌控之中?！胺拧钡恼n，老師把課堂還給學生，給學生最大限度的自由，結果導致教師無法控制課堂。把握好“扶”與“放”的度，可以從以下三個方面去考慮：實驗操作。有一定難度的需要扶，有利于創新能力培養的要放。如酒精燈的使用要“扶“，老師分步講解，帶著學生嚴格按照要求操作。研究《擺》，數擺、計時稍有不規范，實驗數據誤差就會很大，歸納不出擺的快慢與擺錘輕重的關系。有些探究則需要“放”。如研究導體和絕緣體，學生用身邊的材料去測試，發現有的筆導電，有的筆不導電;進一步證明了金屬是導體油漆是絕緣體。數據分析。對實驗數據的整理分析有一定難度的需要“扶”，規律容易呈現的需要“放”。如研究杠桿，由數據轉化為杠桿省力原理的較為困難，這樣的數據分析推理，需要老師“扶”一點。而有些易于發現原理的則要多“放”。如研究熱在固體中的傳遞。如何把看不見的傳熱過程變為看得見的，在鍋壁放各種物體，從各種物體的變化“看”到了熱傳遞的過程，這樣的內容適度“放”。設點“陷井”。有意留點陷井，產生一些不和諧的數據，更易發現事實真相。如研究擺的快慢與擺錘輕重關系的問題時，有的組為了圖方便用鉤碼，增加重量直接在下面加鉤碼。匯報數據時明顯有誤差，發現增加鉤碼的同時也增加了長度。類似這樣的情況，操作前有意不提醒，留點陷井，得出一些不和諧的數據，更容易找到事物的本質規律。

五、處理好動手操作與動腦思維之間的關系

討論充分，操作時間少。這就是我們經常聽到的前松后緊式課堂。教學時老師往往把握不好討論的時間，討論時間過多，實驗時間只能受壓縮匆忙走過場。過于精細的實驗方案，過于多的注意事項，束縛了學生的手腳和大腦，學生在老師框定的范圍內一步一步操作，探究性實驗變成了驗證性實驗。教學《點亮小燈泡》一課時，有的組發現一根導線、兩根導線都能讓兩個燈泡亮起來，有時在燈泡點亮的電路里再加一根導線燈泡不亮了，導線卻發燙了。短路現象老師課前預計到，沒有提醒學生，而是讓學生去試，試過后再分析，對短路現象的認識更深刻。

操作時間多，匯報交流少。章鼎兒語“沒把交流當作一回事，實際上正是沒把剛才的探究當一回事，實際是老師沒把學生的科學探究活動當作一回事”。實驗后對數據的交流分析是科學探究活動的重要組成部分，也是訓練學生思維的極佳機會。“活動有余、思維不足” 的課堂還普遍存在，關鍵在于老師指導學生的討論要善于抓關鍵點，分配好各環節的時間，使探究更有意義。

六、處理好課內探究與課外延伸之間的關系

《科學課程標準》特別強調了“課程的開放性”?？臻g上可以有拓展性和開放性;形式上可以有靈活性和機動性。這也是劉默耕老師一直倡導的“一箭多雕”、“一石激起千層浪”的教學境界。以下幾種情況可以課內課外有機結合，使探究更加深入。時間的限制：有些內容受時間的限制無法在課內完成的需要在課后去探究。如研究蠶豆種子橫切、縱切、有種皮沒種皮、胚根的不同擺向，對蠶豆生長的影響等可以放到課后去完成。材料的限制：課前準備的一些實驗材料，無法滿足課堂探究的需要，可以延伸到課后去進行。如研究了鏡子成像規律，課后做萬花筒和潛望鏡;如研究了磁鐵同極相斥，課后做一個永動擺等。能力的限制。學生能力有限，有些需要家長的協助才能完成。如調查類的：空氣的污染，汽車尾汽對環境的影響;這些受學生能力限制的探究，可以延伸到課外去探究。

【參考文獻】

[1]張紅霞，郁波.“國際小學科學課程改革的歷史與現狀”.比較教育研究，2003（8）159

[2]章鼎兒.“對新課改下課堂教學的反思.”桂馨科學課（上）47

（作者單位：江蘇省南京外國語學校仙林分校）