基于多元智力理論的初中英語課例探析

文/張力萍 馮麗娟

《英語課程標準》明確指出，義務教育階段英語課程的總目標是:通過英語學習使學生形成初步的綜合語言運用能力，促進心智的發展，提高綜合人文素養 (教育部，2011:8)。但當前初中英語教學受傳統智力觀及升學壓力的影響，主要圍繞語言智能和邏輯－數理智能為核心的教學目標，忽視學生在英語學習過程中其他智能的培養。而且，教學活動設計亦缺乏針對性和個性化，課堂氛圍單調、沉悶，使得英語課堂教學缺乏趣味性，降低了學生學習的興趣和信心。這不僅阻礙學生語言智能的提升，同時也不利于其他智能的發展。

因此，面對英語教學改革和英語教學現狀的矛盾，多元智力理論備受關注。在借鑒多元智力理論與其他學科整合的主題式教學經驗的基礎上，一些英語教師進行了探討，但大都側重于理論的闡釋，鮮有以實際、完整的課例進行解讀。本研究試通過解讀一堂真實的課堂，具體分析多元智力理論在初中英語課堂中的應用。

一、理論探討

多元智力理論的創始人加德納 (1999)認為，智力是由多種成分組成的，而每一種成分之間是相互獨立的 (見表1)。同時，每個人在每種成分上表現出來的特點有所不同。

表1 加德納多元智力理論的9種成分

多元智能理論的核心是個體解決實際問題的能力和創造社會所需要的有效新產品的能力，體現在英語教學中，主要是培養學生用英語交際的能力，而圍繞主題教學無疑是培養這種核心能力的主要渠道，它能為英語教學創造更為真實的交際環境;為學生提供基于多元智力的理論 (邱曉軍，2007)。

馬珂 (2012)從多元智力理論的角度，闡釋多元智力與英語學習策略使用傾向性的相關性。研究表明，九種智力類型分別對六類外語學習策略的使用起到不同程度的影響，并造成不同程度的正相關。Yeh(2014)基于多元智力理論，將電影制作這一信息媒體與英語課堂整合，設計了促進學生智力發展和加強學習動機的活動，取得了較好的成效。

此外，羅忠民 (2004)提出，根據多元智能理論，課程發展可以考慮將授課的材料從一種智能轉換成另一種智能 ，例如，可以將外國文學的語言 (如“英語”)，轉換成其他智能的語言，如圖畫、肢體、音樂、邏輯符號或概念、社會互動及自我聯系。

二、案例分析

根據羅忠民 (2004)的觀點，將授課的材料從一種智能向另一種智能的轉換能改變教師傳統教學方式的思維，至少提供教師八種不同的教學方式，每一種方式涵蓋多樣活潑的教學活動，給教師創造了靈活運用的平臺和空間。這在馮麗娟老師的教學觀摩課上得到了很好的驗證。

該教學對象為初一學生，教學主題來源于人教版Go for it第七單元——What does he look like的第三課時。教學目標為幫助學生使用正確的英文表達來描述一個人的外貌，而相關詞匯與句型已以導學案的形式引導學生在課前進行學習。同時，在教學過程中，教師對教材內容進行了一定程度的改編，并以小組形式展開。下文就音樂、語言、邏輯－數理、視覺－空間、人際交往及自我反省這6種智力在該課的運用進行具體剖析。

音樂智力。在課堂開始時，教師用Poker Face這首歌做導入，讓學生聆聽后說出歌名并猜測歌手。當學生說出歌手名時，教師自然地呈現Lady Gaga的照片，并讓學生完成describe the singer的任務。同時，在操練環節，教師設計了編寫chant的活動，在該活動中，教師首先向學生呈現自編的一首chant，內容涵蓋本節課所學的描述人物外貌的形容詞，并在音樂的伴奏下向學生演唱，隨后帶領學生參與該chant的學唱，并慢慢減少支架，最后，教師讓學生以小組為單位，引導每個小組用呈現環節所學的形容詞合作編制新的chant，隨后請學生上臺表演。

利用教材或課外的音樂資源，把音樂與教學內容有機地結合是培養學生音樂智能的主渠道 (黃鎮遠，2003)。在這兩個環節中，教師利用課外音樂資源及引導學生自創音樂作品，營造輕松、民主的氛圍，有利于目的語的輸入、內化和習得，同時也有利于提高音樂的理解力，增強節奏感。

語言智力。在完成導入環節后，教師呈現Lady Gaga的圖片及本班學生的對比圖，然后引導學生運用所學的形容詞或短語對Lady Gaga及學生的形象進行描述，幫助學生鞏固所學目的語。多個環節后，教師引導學生聽錄音完成相應的練習。期間，在遇到學生較為生疏的句型時，教師在引導學生得出正確句型后，帶領學生齊讀該句型，加深印象。

語言智能指有效地聽、說、讀、寫的能力。在以上活動中，教師均有意識地引導學生進行課堂交流、小組討論、個別問答等，通過多樣化的手段幫助學生理解、識記和內化語言知識點。可見，在訓練學生語言智能的同時，教師也有意識地訓練學生的認知技能，進而更好地促進語言知識的發展。

邏輯－數理智力。教師在呈現Lady Gaga另一張圖片，并讓學生描述what does she look like的過程中，學生回答發生了困難，未能及時給出教師想要的答案。此時，教師采用層層深入的方法，幫助學生獲得理想的答案。首先，當有學生小聲給出“She wears a pair of gasses”時，教師對學生的回答給與肯定，并加以引導，“What do you think of the glasses?”此時，學生給出了“funny”這個詞，教師表示贊許，并引導學生得出“She is a singer with funny glasses”這一句型。最后，在學生對該句型有一定概念的時候，教師順著學生的邏輯，給出“She is a cool singer.”

外語屬于文科，似乎與邏輯數理沒有聯系，其實不然 (黃振遠，2003)。以上環節就是外語課堂上促進學生邏輯發展的一個例子。當學生回答出現困難時，教師并沒有直接給與學生答案，而是根據學生的回答，引導其進行內部的邏輯推理，在發展其邏輯思維能力的同時加深學生對句子和生詞的理解。

視覺－空間智力。在呈現環節中，教師運用圖片、PPT等引導學生用所學知識描述所呈現人物的外貌特征。如在學生熟悉描述詞匯后，教師用思維導圖的形式將所描述的詞匯歸為五大類，即五大感官——眼、嘴、鼻、耳、臉。隨即讓學生模仿思維導圖的形式，以小組為單位，將本課所學到的詞匯用其他標準以思維導圖的形式加以表示。

采用電影、電視、投影片、多媒體、掛圖、圖解、圖表等形象化工具輔助教學，有助于激活視覺－空間智能(黃振遠，2003)。在該課堂中，利用多媒體呈現的圖片、音樂、圖式等貫穿始終，有利于發展學生的視覺－空間智力。此外，思維導圖的引入，有利于學生詞匯學習的形象化，同時也能幫助學生理解詞匯的上下義關系。同時，學生在進行思維導圖構建的過程中亦是智力的激發過程。

創設積極的人際交往環境最好的辦法就是開展小組合作學習(黃振遠，2003)。該英語課中各活動的開展都離不開小組合作，如在提問環節，小組成員對問題的正確回答有利于提升小組的分值;在思維導圖制作及chant的編制中，作品以小組形式展現。可見，寬松的小組活動能降低學生學習焦慮感，提升學習效果，進而提升學生的人際交往能力。

自我反省智力。在操練環節接近尾聲時，教師呈現所有的知識點，供學生對本節課的學習情況進行反思。同時請全班學生起立，若學生認為自我對本節課內容掌握情況良好則坐下，若不到位，繼續對不熟悉的短語或句子進行識記，直到完成所有的內容。同時，在以小組形式繪制思維導圖的過程中，教師首先請學生對自己小組的作品進行評價，隨后請小組間互評，選出最優秀的作品，在選出優秀作品后，教師對學生的評價表示贊同并鼓勵學生樹立團隊意識，加強小組合作。

在本節課的授課中，教師有意識地安排進培養學生自我反省能力的環節，幫助學生在學習的過程中進行自我認知，自我監控，不斷地調整學習的策略。這不僅能加強學生自我反省的能力，同時也能促進學習者學習策略的調整。

三、總結

本堂主題教學課有效地運用了多元智力理論，在教學中取得了一定的成效。與傳統課堂相比，該主題課的實踐不僅能促進學生語言智力、邏輯－數理智力等傳統智力的發展，同時亦帶動了學生的音樂智力、視覺－空間智力、人際交往智力和自我反省智力等的發展，有利于充分發揮和利用學生的智力強項，挖掘其潛能，實現教學的最優化。

然而，基于多元智力理論的主題課堂的實踐對教師亦提出了更高的要求。教師應以人為本，充分認識到不同的學生有不同的智能特點以及同一個學生在不同發展時期的智能特點，依據其智能特點，采用多樣化的教學方式。同時也應防止主題教學中學科“邊緣化”的問題。

［1］中華人民共和國教育部.英語課程標準 ［M］.北京:北京師范大學出版社，2011.

［2］Gardner，H.Intelligence Reframed:Multiple Intelligences for the 21st Century［M］.Basic Books，NY，1999.

［3］邱曉軍.多元智力理論框架下的英語個性化教學 ［J］.中國成人教育，2007，4:176－177.

［4］馬珂.多元智力理論與英語學習策略使用傾向性的相關性實證研究 ［J］.外語教學，2012，33(5):73－76.

［5］Yeh，E.Teaching Culture and Language through the Multiple Intelligence Film Teaching Model in the ESL/EFL Classroom ［J］.The Journal of Effective Teaching，2014，14(1):63－79.

［6］羅忠民.MI理論及其在外語教學中的意義 ［J］.外語教學，2004，25(1):75－79.

［7］黃鎮遠.論多元智能理論與英語教學的整合 ［J］.課程.教材.教法，2003，11:39－42.