高校職稱評審制度改革的背后

■ 劉 堯

(作者為浙江師范大學教育評論研究所教授、所長)

《羊城晚報》8月6日報道，廣東省在全國首次提出向高校下放職稱評審等多項管理權限，受到社會關注。

1999年1月1日起施行的《中華人民共和國高等教育法》規定，“高等學校應當面向社會，依法自主辦學，實行民主管理”。依據該法，職稱評審屬于辦學自主權范疇。但是，高等教育法實施10余年來，包括職稱評審等辦學自主權，不同程度受到政府部門的鉗制而難以落實。近年來，一些地方在人才引進、培養制度改革等方面已有大幅突破，但在人才評價制度改革方面卻破冰艱難，特別是職稱評審制度已經成為很多高校和人才“解不開的結”。

困境突圍：高校職稱評審制度改革動因

職稱評審初衷變異化。高校職稱評審制度的初衷，是盡最大努力調動廣大教師教學、科研工作積極性，以形成尊重知識、尊重人才的風氣，進而推進高等教育健康發展。然而，隨著市場經濟體制的逐步完善、高等教育快速發展，以及人事制度進一步改革，現行職稱評審制度暴露出種種弊端，嚴重影響高等教育健康發展，背離了職稱評審制度的初衷。

職稱評審主體行政化。職稱是高校教師水平和能力的等級稱號。職稱評審制度對發展和穩定教師隊伍，調動教師積極性發揮著重要作用。但是，在職稱評審制度的實施過程中，政府部門主導職稱評審并直接參與具體評審事務，導致評審結果行政化問題日益凸顯。比如，盡可能地強化量化評審標準，甚至出現職稱與“官位”而非學術水平、與科研成果而非教學水平匹配的怪象。

職稱評審結果低質化。有人直言，教授、副教授，今天似乎不再為人們尊崇。一些學術底蘊淺薄、學術水平低下、學術思想缺乏，甚至連本專業的基本理論都沒有完全搞清楚的人，居然堂而皇之地戴上了副教授乃至教授的桂冠。這種情況在今天的高校已經不是個例。

職稱評審標準簡單化。以論文發表刊物級別與發表數量為依據，來確定一個人是否符合副教授或教授的資格。這種簡單量化的職稱評審做法雖然便于操作，卻為不學無術或學識淺薄者通過非學術研究獲得職稱開了方便之門。

職稱評審過程腐敗化。2015年全國“兩會”上不少代表委員呼吁，激發各類人才活力，迫切需要深化多年“啃不動”的職稱評審制度改革。一些代表委員指出，職稱評審標準唯證書、唯論文、唯英語的“一刀切”，不僅違背調動專業技術人員積極性的初衷，還催生了學術腐敗現象泛濫，甚至成為一些組織與個人變相牟利的工具，職稱評審過程中各種“灰色利益鏈”浮出水面。

職稱評審導向畸形化。高校職稱評審制度被詬病由來已久，職稱評審指揮棒使得高?！爸乜蒲休p教學”成為痼疾。“教學是良心活兒，更重要的是科研”的論調，成為高校教師愛恨交加的“信念”。2014年年末，四川大學教師周鼎《自白書》中激烈的言辭，戳中了多少教師的痛點。“書教得再好，沒有或少有論文，也難評副教授、教授”怪象背后，隱藏著職稱評審制度的“疾患”。

實踐舉隅：高校職稱評審制度改革現狀

2014年底，湖北首次在省內高校推行教師職稱分類評審，構建多元化復合型評價體系，把教師分為教學為主、科研為主、教學科研并重、社會服務與推廣4種類型，新評審標準對教師的評價不再“唯論文論”，潛心教學、科研推廣做得好的，同樣可以評教授。湖北省針對高校教師存在的“重科研、輕教學”現象，對以教學為主型教師，新的分類評審重點考察教學水平和人才培養成績，其目的就是要“注重教學實績，引導一線教師強化教學”。2014年，湖北省評審通過高級職稱1065人，其中本科高校教學為主型就有227人。

“培養什么樣的人”“如何培養人”應該成為任何一個時代各類高校重點考慮的問題。高校作為科學研究重鎮，其科學研究對推動科學發展、社會進步固然非常重要，但是如果高校放任“重科研輕教學”之風蔓延，教育教學被學校和教師忽視，培養的學生不能適應社會發展需要，取得再多的科研成果也會黯然失色。從這點說，湖北省高校職稱評審開啃“唯論文論”硬骨頭，向傳統評審模式亮劍，樹立評審改革新風，值得稱贊！

2014年3月，浙江省教育廳、人社廳聯合頒發《關于深化高校教師專業技術職務評聘制度改革的意見》，要求各高校從2014年起全面開展教師各級職務自主評聘工作。改革之前，浙江和國內大部分省份一樣——政府組織評審，給職稱、給資格，學校實行聘任，給崗位、給待遇。這種制度雖然對加強教師隊伍建設發揮了重要作用，但也出現不少問題和矛盾。主要是評價和使用“兩張皮”，以及“一聘定終身”、干好干壞一個樣的問題難以解決。這次改革要求高校將評和聘有機結合起來，淡化資格，強化聘用。

浙江高校自主評聘教師職稱后，學校在核定的崗位數量、結構比例內評聘，按需要的崗位聘用相應職稱的人。各學?？倣徫粩凳怯幸幎ǖ模鶕W校規模、辦學層次、學生多少、是否有碩士和博士授予權等決定該校擁有多少不同層次的崗位數。這意味著，如果教授崗位已滿，后來人就評不上。只有等崗位空缺時，才有機會參評。評審權下放后，出現兩個變化。高校可在大類之下細化各專業評審標準，選拔更合適的教師。各高校根據自身學科特色，對人才培養進行政策傾斜。

2015年5月，山東“下放”民辦高校職稱評審權，政府不再組織評審，賦予民辦高校自主評價、自主聘用的權力。政府賦權的背景是公共治理改革，簡政放權減少對社會事業發展的約束和限制。明確政府賦權非常重要，它意味著民辦高校自評職稱具有合法性和權威性。當然，需要注意的是，自評職稱并不是民辦高校可以隨心所欲。自主辦學的靈魂在于遵循高等教育規律，民辦高校獲得職稱評審權后，要制定適合學校需要的職稱評審標準，規范評審程序，確保職稱評審的合理性、科學性和公正性。

從浙江情況看，政府放權不等于放任，給權的同時也給責任。政府要管好3件事：一是規劃，高校的評聘計劃要報省教育廳、省人社廳審核，高校要嚴格按審核通過的計劃開展評聘工作；二是數量結構，高校各類教師的崗位數量、結構比例要按照省里規定，實行總量控制；三要監督復核，省里每年隨機抽取若干高校復核，對有嚴重問題的給予黃牌警告，并責成學校糾正。經整改仍無明顯改善的，將暫停其自主評聘工作。實際上，浙江這次改革也“迫使”高校更加謹慎地用好自主權。

變革邏輯：高校職稱評審制度改革反思

1979年12月6日，蘇步青、李國豪等大學校長在《人民日報》上發表文章呼吁，給高校一點自主權。1985年，中共中央《關于教育體制改革的決定》提出，以擴大高校辦學自主權為核心的一系列政策。1993年，《中國教育改革與發展綱要》明確指出，要“使高等學校真正成為面向社會自主辦學的法人實體”。1995年，《中華人民共和國教育法》確認了高等學校的法人地位，1998年的《中華人民共和國高等教育法》重申高等學校的法人地位，并規定高校享有7個方面的辦學自主權，其中就包括職稱評審權。

2015年全國“兩會”上，全國人大代表、河北農業大學校長王志剛表示，“職稱評審上很多地方高校都沒有自主權。教授、副教授的評審都由省里統一進行，評審的標準主要就是看論文的數量，根本無法體現參評者在教學任務、教學水平上的差異”。這起到非常不好的“指揮棒”作用?！敖虒W是高校教師的第一要務，而對這些能力的考核，只有教師所在的學校是最了解的”。王志剛呼吁，盡快把職稱評審權真正交給學校、交給學院，這不僅有利于防止學術造假，而且有利于促進教師更加重視教學工作，真正完成教書育人的使命。

從高校職稱評審制度演變來看，評審權逐漸從上級向下級轉移。教授、副教授的審批權已從中央下移到省級教育廳。近年來，隨著高校法人地位的確立、高校自主權的擴大，很多高校已取得副教授評審權，部分高校還取得了教授評審權。隨著政府簡政放權，今后還將有更多省市區下放教授、副教授評審權。高校教師職稱從只評不聘，到評聘結合、不聘不評、不評不聘，到評聘分開、崗位聘任，再到自主評聘，評審所扮演的角色日漸淡化，取而代之的是聘任。

從高校職稱評審制度演變來看，評審標準從注重政治標準逐漸轉向全面衡量。建國初的教師職稱評審非常重視政治思想素質，而改革開放初期又紅又專是兩條必須堅持的評審標準。隨著經濟社會快速發展，高校教師職稱評審中，政治標準地位開始下降，科研與教學能力成為首要衡量標準，而科研能力逐步被量化為論文數、著作數、項目數和獲獎數等，教學能力因難以測量，其地位遠遠低于科研能力?，F在，高校開始實行分類評聘制度，對于不同類型人員的科研與教學有不同要求。評審機制設計不合理、評價方法不科學，直接導致學風不端乃至助推敗壞社會風氣。不公正競爭導致人才遴選“逆向淘汰”，從全國范圍看，難以保證有理想、有追求、潛心治學的人才脫穎而出，難以杜絕平庸甚至投機鉆營者混跡其中。因此，職稱評審制度改革的速度必須加快。國家“985工程”的高校已先后在技術職務聘任方面做出改革，教師隊伍實行退出機制。在此基礎上，高校要用好自主權，切實負責地加快改革進度。

高校教師分為初級、中級和高級職稱。以往，副教授與教授需經省教育廳與人社廳一道組成的職稱評審委員會評審通過，才能拿證。這種評聘分離的做法，只要申請者達到規定水平，就能評上相應職稱。這樣會導致職稱擁有者超過崗位所需數量，即會出現副教授與教授數量超過所規定的比例。高校自主評聘職稱后，在標準不降前提下，高校要在核定的崗位數量、結構比例內開展評聘工作，把崗位需要作為職稱評聘的前置條件，實現職稱評聘有機結合。

機制重構：高校自主評聘職稱改革策略

自評職稱要設定基本學術門檻。高校自主評聘職稱，職稱指標雖有定數，但門檻卻相對靈活。由于采用相對評價方式，本來對教師學術與教學水平評價的職稱評審，可能變成了赤裸裸的名額競爭。因此，高校要進一步深化職稱評審制度改革，制定自主評聘職稱基本門檻，不能讓其因指標寬松而變、因被評者權力而變，在相對較長時間內固定下來，起到晉升職稱的標尺作用。這樣既可以保證被評上的教授、副教授保持一定的學術水平，又可以盡可能地給青年教師提供更大發展空間。

自評職稱要建立科學評審機制。目前，高校教師職稱“全國通用制”不符合高校發展與人才培養規律，不僅不利于各高校根據自己的優勢學科和辦學特點選拔優秀教師，而且容易使教師在專業發展方向上迷失方向，最終影響教師專業發展和教學能力提高。因此，高校要以提高教師學術與教學水平為目的，實行職稱評審多元化，對不同學科執行不同評審標準、不同評審方式。

自評職稱要運用分類評審標準。高校要根據實際情況，具體制定科研型和教學型等教師評審標準?？蒲行徒處熞钥蒲袨橹鹘虒W為輔，在職稱評審中著重評價是否傾力科研工作，并取得相應科研成果，教學達到基本要求即可。教學型教師以教學為主科研為輔，在職稱評審中著重評價是否傾力教學工作，并進行教學改革取得良好教學效果，科研達到基本要求即可。

自評職稱要嚴格執行崗位聘任制。過去，職稱是終身制并與福利待遇掛鉤，很多高校對獲得職稱者聘任后的管理工作落實不佳。因此，自主評聘職稱后，高校要切實執行職務聘任制，廢除過去教師職稱、職務終身制，加強對教師聘任后的管理。這樣無疑對教師的科研意識、科研能力、學術水平及教學理念、教學能力、教學水平等提出具體要求。高校在聘后管理方面，可以借鑒國外高校實行一定任期后，“非升即走”或“非升即轉”等退出政策。

自評職稱要培育教師發展環境。高校缺人才，更缺人才發展環境！近年來，我國高校出現前所未有的高職稱“大躍進”現象。然而，以職稱論人才，實際上是鼓勵教師把精力集中到爭取高職稱上，至于真正的教學與學術水平則置若罔聞。今日，高校教師被社會輿論質疑深陷名利場，而精神虛脫得了“狂躁癥”。失去了“寧靜”的教師，又何以“致遠”呢？因此，高校要自覺檢視對知識、對社會、對自身的責任與擔當，培育讓教師平心靜氣、心無旁騖、聚精會神地在超越功利的價值追求中探尋真理的環境，

自評職稱不是誰都能當教授。教授是專業標準極高的職位，需要有系統的理論知識，扎實的專業基礎和豐富的教育實踐經驗。20世紀80年代以來，某些高校出現從未摸過粉筆頭和做過學術研究的行政官員擁有“教授桂冠”，昭示了一種價值取向：行政地位就等于學術水平。這種現象更為嚴重的影響是樹立了教授不教書的“榜樣”。高校自主評聘職稱后，要堅持教授標準，嚴防亂發“教授桂冠”，因為“教授桂冠”不是獎品，不可用于獎勵，也不是禮物，不能用于饋贈，更不是商品，不可用于交易……