中美大學專業課程設計對比與改革建議

程健維 王 健

（中國礦業大學，江蘇 徐州 221000）

一、課程設計概念的界定

美國課程專家蔡斯（R.S.Zais）認為，課程設計是一個尤其會涉及課程的實質性結構、形式或組織的術語。組成課程的基本要素一般包括：宗旨、目的和目標，題材內容，學習活動，評價。這些要素的性質以及將這些要素組合成一個統一的課程組織形式，就構成了課程設計［1］。而在《國際教育百科全書》課程卷中，對于課程設計進行了翔實的討論，“課程設計是課程的組織形式和組織結構。它取決于在兩種不同的編制水平上的決策：一種是概括水平，在這一水平上要作出價值選擇；另一種水平是具體水平，在這一水平上涉及有關課程因素的技術設計和實施問題”［2］。課程設計實質上是一個決策和執行的過程，課程設計由誰來負責，誰來決策直接關系到課程設計的質量［3］。

高等學校學生進入到專業課學習后，專業課的課程設計是專業能力培養環節不可缺少的一部分。課程設計設立的目的旨在學生學習過某門課程之后，為了加強學生對該本課程所涉及的基本專業知識、基本技能的理解。尤其對于理工科專業的學生，課程設計的目的更在于引導學生直接面對工礦企業現場實際問題，使其主動聯系課堂上所學的知識加以解決。

二、國內專業課程設計分析

以筆者所在的學校實際調研情況看，高校課程設計環節具有的主要特征有以下：

（一）課程設計的選擇主要圍繞核心專業課程。

一般來講，高校學生進入到三年級后就進入了專業課階段的學習。通常學生需要完成20門左右的專業課程以便獲取學分。然而，高校由于課程學時及總體課程時間學習的限制，并非每一門課程均安排有課程設計，往往只有最為重要的核心專業課程才設置有課程設計環節。

（二）課程設計的時間偏于集中。

高校設置的課程設計，往往是在學期內所有課程全部結束后，單獨安排1~2周進行系統的課程設計活動。學生需要在這短短的時間內完成查閱資料，理清思路，進行相關計算及最終形成設計報告。對于某些較為復雜的課程來講，如此短的時間內完成上述任務對于初學者來講存在一些客觀實際困難。

（三）課程設計的內容偏向單一。

由于受到時間、設計指導教師的精力及能力限制，一屆學生的專業課程設計往往采用統一的設計題目。這樣的設計固然有其好處，例如學生之間可以就一共同問題一起展開研討與討論，有效地解決問題。但不足之處是，部分學生會產生厭煩情緒和依賴思想，并不能達到鍛煉其專業素養的目的，通過評閱其設計報告也不能完全反映其設計能力是否達到要求。

（四）課程設計重在“計”輕在“設”。

一般而言，在確定了某門專業課程的課程設計后，往往會有專門的《課程設計任務書》等教學質量保證文件形成。不少課程中，學生只需按照設計說明書或是指導書，將設計內容重新重復一遍即可，尤其對于工科專業的學生，設計只需要將參數修改下即可完成。整個過程中，學生對回答“為什么”這一問題并沒解決。

三、美國專業課程設計分析

筆者曾經在國外系統完成學歷教育。結合其研修經歷，基于以上分析，對國外院校所采取的課程設計從其理念、模式、設計內容、質量保證及教師團隊進行系統分析對比。

（一）堅定課程設計理念，保證設計質量。

對“課程設計”在大學專業教育方面所扮演的角色，國外大學通行的理念與國內并無太大差距，均認為專業課的課程設計是學生專業能力培養的重要過程。然而國外的大學在其培養方案中卻并沒有明確列出課程設計時間。但在實踐操作上，專業課教師在教課過程中，往往當課程進行到一半時，就會將課程設計題目下達，學生即開始進行設計的工作。一般情況下，隨著課程的結束，課程設計也進入尾聲，完成報告撰寫任務。因此，可以看出，國外專業課的課程設計環節，往往貫穿于半個學期的時間，學生具有充分的時間詳細鉆研所涉及的問題，并能夠很好地解決。此外，在設計過程中，教師往往要求有階段性的匯報或者檢查，一方面保證學生的設計進度，另一方面保證設計的質量。

（二）突出知識結構的合理，強調與其他學科協作。

除了課程的專業課程的設計以外，多數國外高校還專門設置了跨學科、跨系部的聯合課程設計。例如，筆者所在的University of West Virginia的礦業工程系，其中有一門課程專門講解煤炭瓦斯開采及開發，課程所下達的設計任務是針對某塊煤田進行初步的抽采開發設計。該門課程偏重于開采技術，并未詳細介紹氣田勘探的知識。鑒于此，通過系部教師之間的相互聯系，與該校石油與天然氣工程系的專業的氣藏工程專業課聯合進行課程設計任務。兩系部學生共同學習，共同合作完成課程設計。

由此可以看出，通過這樣的專業訓練，不因課程的不同而割裂知識間的關聯。通過跨學科、跨專業的學生間的合作配合，既能夠完善學生的知識體系，達到對設計課題的深入了解，又能獲得聯合協作經驗。在該種模式下，學生受到的專業素養訓練更加全面。

（三）采用分組方式規劃任務，鼓勵學生進行創新。

根據設計題目的大小，國外大學專業課程教師有時采用一人一題方式，有時采用多人一題分組的方式進行。形式較為靈活多變。在多人一組的小組中，為保證每名學生對最終的設計有貢獻，要求在設計報告的中詳細寫明每位學生對于最終報告的貢獻，最終在結合總體報告評分的基礎上，確定該學生的成績。換言之，即使是同一個設計小組，不同學生也可能獲得不同分數。

此外，國外課程設計環節的題目具有一定的靈活性，很多題目并沒有標準答案，屬于“開放”性題目。對于這些題目，指導教師對學生的指導是方向性的，引導學生進行思考。這也激發了學生對知識再學習、甚至自主擴展知識的學習的興趣與能力，鼓勵學生進行創造性的設計。同時，在設計成績的評定上，教師一般都會注重合理評價學生對設計整體思路及相關知識點運用的正確性，并不側重計算結果的準確性。

（四）設計手段新穎，與工業界結合緊密。

根據生產的需要，國外企業都使用比較專業的軟件產品或設計手段。同時這些產品的開發公司同大學一般都保持較好的聯系，許多廠商往往都將自己的產品制作成教育版本送到大學中請教師、學生進行試用，以便收集修改意見。鑒于此，許多專業課程的教師在設計題目的時候，就將這些產品的使用融入其中，鼓勵學生在設計的時候使用。這樣，既能夠實時更新設計所需要的工具及技術手段，達到訓練學生的能力，有效提高其處理問題的能力，又可避免新畢業生在工作后在企業中的再學習時間，提高畢業生的專業能力，可以達到一舉多得的目的。

四、高校專業課程設計建設重點

結合上述分析，為提高高校專業課程設計環節的質量，需要從選題、內容組織、質量保證及評分方式等進行多方位的改革。本文提出以下建議。

（一）提高設計師資隊伍能力，提倡進行團隊式指導。

盡快提高專業課程設計指導教師團隊的整體素質，要把高校師資隊伍的建設作為整個指導教師隊伍建設的起點，提高教師的專業化和職業化水平。組成一個理論水平及業務能力相對較高的隊伍，指導學生設計，保證設計過程中學生的任何問題得以適當解決。高素質、團隊式的指導，必能提高學生課程設計的質量，從而保證該培養環節的順利進行。

（二）高校專業課程設計以兩個中心為原則。

以學生為中心，以能力培養為中心。專業課程設計以學生的認知水平、能力水平為基礎，在實際的課程設計中，學生能夠運用知識解決實際問題，培養學生獨立自主的學習能力。盡管其具體的知識可能更新換代比較快，但其學科的核心思想、核心方法是相對穩定的，培養學生具有良好的思維素質，就能在解決實際問題的過程中，快速學習新知識，接受新思想，從而以靈活的方式解決實際問題。

（三）強調設計題目創新性，采用多方式進行考核。

國外課程設計環節的題目具有一定的靈活性，設計“開放”性題目。

指導教師對學生的指導是方向性的，引導學生進行思考，激發了學生對知識的再學習、甚至自主擴展知識學習的興趣與能力，鼓勵學生進行創造性的設計。同時，在設計成績的評定上，教師采用多方式進行考核，編制專門的評分表，從整體報告文字質量，設計的技術質量，匯報能力等多個方面進行評分，以得出最終的設計成績。保證評分的客觀性，不受過多主觀因素的影響。

（四）加強設計內容的實戰性，鼓勵跨專業合作。

不因課程的不同而割裂知識間的關聯系。通過跨學科、跨專業的學生間的合作配合，既能夠完善學生的知識體系，達到對設計課題的深入了解，又能獲得聯合協作經驗。在該種模式下，學生所受到的專業素養訓練能更加全面。

五、結語

課程設計是學生在完成一門或多門專業課程教學的基礎上，綜合利用所學專業知識，查閱相關資料完成方案構思或方案設計計算的實踐性教學環節［4-5］。通過對國內外大學的專業課程設計的對比分析，提高設計師資隊伍能力，提倡進行團隊式指導，加強設計內容實戰性，鼓勵專業間共同完成，強調設計題目創新性，采用多方式進行考核。

［1］瞿葆奎.課程與教材［M］.北京：人民教育出版社，1988，11.

［2］T.N.Postlethwaite，T.Husen.國際教育百科全書［M］.貴陽：貴州教育出版社，1990，6.

［3］金一鳴.教育原理［M］.北京：高等教育出版社，2002，10.

［4］張冬敏.高校課程設計教學中存在的問題與對策研究［J］.教育研究，2009，（9）：172-173.

［5］肖鵬.大學課程設計的快速整合方法模型［J］.現代教育管理，2009，（5）：56-58.